Введение

Проблема общения дошкольников со сверстниками особенно актуальна на данный момент, когда живое общение всё чаще заменяется компьютерными играми, которые могут разрушить ещё не сформировавшуюся психику ребёнка. Невозможно представить человека без общения, без него невозможно установление контакта между людьми. Именно в процессе общения ребёнок осваивает жизнь, приобретает социальный опыт. Дошкольники постоянно находятся в общении друг с другом, оказываются включены в систему межличностных отношений, повседневного взаимодействия. В этом возрасте общение со сверстниками становится ведущей потребностью.

Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте молодая, но интенсивно развивающаяся область исследования возрастной психологии. Её родоначальником считается Ж. Пиаже. Он ещё в 30-х годах прошлого столетия привлёк внимание психологического сообщества к общению дошкольников со сверстниками, как к важному факту психологического развития ребёнка, способствующему разрушению явления эгоцентризма. Общение - важная составляющая общественной жизни ребёнка и то, насколько он овладеет способами общения, от этого будет зависеть его успешность в процессе взросления.

По словам С.Л. Рубинштейна «…первейшее из первых условий жизни человека - это другой человек… «Сердце» человека всё соткано из его отношений к другим людям; с ним связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Отношение к другому Является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека.»

Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами: В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Г.М. Андреевой, Б. Спока, Ж. Пиаже, Б. Коутса и других психологов, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.

Объектом нашего исследования является общение дошкольников.

Предметом исследования - процесс развития общения детей среднего дошкольного возраста со сверстниками.

Целью нашей работы выступает изучение особенностей общения детей среднего дошкольного возраста со сверстниками.

Гипотеза нашего исследования: у детей среднего дошкольного возраста развито ситуативно-деловое общение.

Задачи исследования:

Анализ исследований по проблеме развития межличностных отношений детей в дошкольном возрасте.

Изучить особенности развития общения детей со сверстниками.

Выявить уровень развития межличностных отношений детей среднего дошкольного возраста со сверстниками.

Для достижения поставленных цели и задач мы выбрали следующие методы научного исследования:

Теоретические - анализ научной литературы, синтез;

Эмпирические - наблюдение, диагностика, сравнение.

Исследование проводилось на базе средней группы МОУ д/с №60 г. Волгограда, которую посещали 24 ребёнка в возрасте от4 до 5 лет.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития межличностных отношений детей в группе сверстников

.1 Анализ психологических исследований по проблеме развития общения детей дошкольного возраста

Общение - взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата.

Общение - один из важнейших инструментов социализации человека, способ его существования, удовлетворения и регулирования основных потребностей, главный канал взаимодействия людей.

Общение есть не просто взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает её в своих партнёрах.

Общение - сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми (межличностное общение) и группами (межгрупповое общение), порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя как минимум три различных процесса:

А) коммуникацию (обмен информацией);

Б) интеракцию (обмен действиями);

В) социальную перцепцию (восприятие и понимание партнёра).

Рассмотрим историю подходов к вопросу общения дошкольников учёными в отечественной и зарубежной психологии. Так Ж. Пиаже ещё в 30-е гг. прошлого столетия обращал внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального и психического развития ребёнка, способствующему разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что при встрече с другой точкой зрения подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми, и в мышлении. Однако это положение не имело особого резонанса и осталось без должного внимания.

Усилие интереса к этой проблеме произошло в зарубежной психологии в конце 60-х -70-х гг., когда были экспериментально установлены устойчивые связи между особенностями опыта общения со сверстниками в детстве и некоторыми важными личностными и когнитивными характеристиками во взрослой и подростковой жизни. В настоящее время важность сверстника в психическом развитии ребёнка признаётся большинством психологов. Значение общения со сверстником в жизни ребёнка вышло за пределы эгоцентризма и распространилось на самые разные области его развития. Особенно велико его значение в становлении основ личности ребёнка и его коммуникативном развитии. Так Б. Спок подчёркивал, что только в общении с другими детьми ребёнок научается ладить с другими людьми и одновременно отстаивать свои права.

Многие авторы указывали на ведущую роль сверстника в социальном развитии ребёнка, выделяя при этом разные аспекты влияния общения с другими людьми. По мнению Дж. Мида, социальные навыки развиваются через способности брать роли в сюжетно-ролевой игре. Ш. Левис и А.И. Розенблюм на первый план выдвинули агрессивные и оборонительные навыки, которые формируются и упражняются в общении сверстников; Л. Ли полагал, что сверстники учат прежде всего межличностному пониманию, побуждая адаптировать своё поведение к чужим стратегиям. В своих работах Л. Росс и другие учёные определяли общение как действие и выделили следующие критерии коммуникативного акта:

направленность на сверстника с целью его вовлечения в процесс общения;

потенциальная способность принимать информацию о целях сверстника;

коммуникативные действия должны быть доступны пониманию партнёра-сверстника и способны вызвать его согласие и достижение цели.

В отечественной науке в последние десятилетия проблема общения рассматривается как один из основных видов деятельности человека, наряду с трудом и познанием. Об этих трёх ведущих видах деятельности говорил ещё Л.С. Выготский в 30-е годы прошлого столетия, но он рассматривал не общение в целом, а лишь его конкретную сторону - игру. Б.Г. Ананьев же существенно расширил представление об этом виде деятельности, определив его как общение людей.

М.И. Лисина также проводила комплексные исследования общения дошкольников, определяя его как особый вид деятельности. Она рассматривала общение «…как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Таким образом, общение, как и любая деятельность, побуждается особыми мотивами и потребностями, завершается особым результатом. Поэтому можно выделить следующие структурные компоненты коммуникативной деятельности:

) предмет общения - другой человек;

) потребность в общении состоит в стремлении к познанию других людей, а через них и с их помощью к самопознанию;

) коммуникативные мотивы - то ради чего предпринимается общение;

) единица коммуникативной деятельности - действие общения, акт адресованный другому человеку и направленный на него;

) задачи общения - цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия общения;

) средства общения - это операции, с помощью которых осуществляются действия общения;

) продукты общения - образования материального и духовного характера, создающиеся в процессе общения.

В своих исследованиях процесса формирования потребности и способности ребёнка к общению М.И. Лисина, А.В. Запорожец выделили:

четыре основные формы общения - непосредственно-эмоциональное общение со взрослым (первые 6 месяцев жизни), деловое общение, выражающее стремление ребёнка к практическому сотрудничеству со взрослым в конкретных ситуациях, форма общения, связанная с овладением речью и разворачивающаяся на основе познавательных мотивов (период «почему»), форма общения, связанная с преобладанием личностных мотивов, то есть потребностью в оценивании другого и самого себя. Продуктом общения является формирование у ребёнка образа самого себя и установление взаимоотношений с окружающим миром.

Таким образом, общение - первый вид деятельности, которым овладевает человек в онтогенезе. Как утверждал А.Н. Леонтьев, общение в форме совместной деятельности, в форме речевого или мысленного общения составляет необходимое и специфическое условие развития человека в обществе.

1.2 Особенности развития общения детей со сверстниками

Вопросами особенностей общения детей широко занимались Е.О. Смирнова, М.И. Лисина, А.Г. Рузская и др. Исходя из их исследований, рассмотрим общение дошкольников со сверстниками в онтогенезе.

У малышей к концу первого года жизни уже появляется интерес к сверстнику. Они предпочитают разглядывать картинки, где изображены люди, особенно дети. Дети обращают внимание на сверстника как на интересный объект исследования, в связи с чем они могут:

толкнуть другого;

сесть верхом на него;

дёргать его за волосы;

действия с игрушкой перевести на сверстника.

Сверстник выступает для ребёнка как интересная игрушка, как некое подобие его самого.

До 1,5 лет у детей появляется форма общения со сверстником «игра рядом»: 1) Малыши могут спокойно заниматься каждый своим делом (своей игрушкой), например, играть в одной песочнице, изредка поглядывая друг на друга. При этом они смотрят обычно на руки сверстника, наблюдают, как он играет.

) Присутствие поблизости сверстника активизирует ребёнка.

) Сверстники могут обмениваться игрушками, правда, они с радостью берут чужие и с трудом отдают свои.

К 2-м годам:

) Интерес к сверстнику ярко выражен. Увидев ровесника, малыш прыгает, кричит, визжит, причём такое «баловство» носит всеобщий характер.

) Хотя малыши получают больше удовольствие от совместных игр, но появившаяся в поле зрения игрушка или подошедший взрослый отвлекают детей друг от друга.

В возрасте от 2 до 4 лет развивается эмоционально-практическая форма общения детей со сверстниками. В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребёнок ждёт от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнёра. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроение), как правило, не замечают. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно - как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнёра. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей ещё не связано с их предметными действиями и отделено от них. Основные средства общения детей - локомоции или экспрессивно-мимические движения. После 3-х лет общение детей всё больше опосредуется речью, однако, речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Ситуативно-деловая форма общения складывается примерно к 4-м годам и остаётся наиболее типичной до 6-летнего возраста. После 4-х лет у детей (особенно тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать всё большее место в их жизни. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети начинают играть вместе, а не в одиночку. Общение с другими в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т.е. от лица взятых ролей: врач - больной, продавец - покупатель, мама - дочка и пр.) и на уровне реальных, т.е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета (дети распределяют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других и пр.). Таким образом, главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнёра для достижения общего результата. Наряду с потребностью в сотрудничестве на этом этапе отчётливо выделяется потребность в признании и уважении сверстника. Ребёнок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упрёки партнёров. В 4-5-летнем возрасте дети часто спрашивают у об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрасте появляется конкурентное, соревновательное начало. Среди средств общения начинают преобладать речевые, но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в сфере общения со взрослым в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то общение со сверстниками остаётся преимущественно ситуативным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуации.

Внеситуативно-деловая форма общения развивается в возрасте 6-7 лет: значительно возрастает число внеситуативных контактов. Примерно половина речевым обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте становится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий. Конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется. Однако наряду с этим между старшими дошкольниками появляется умение видеть в партнёре не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования - желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и пр. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям.

Рассмотрим особенности общения дошкольников со сверстниками выявляя отличия от общения со взрослыми. Первая и наиболее важная черта общения дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстником можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в общении со взрослым. Общаясь со сверстником, ребёнок спорит с ним, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и пр. Именно в общении со сверстником впервые появляются такие формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнёру, кокетство, фантазирование и др. Столь широкий диапазон детских контактов определяется богатым функциональным составом общения сверстников, большим разнообразием коммуникативных задач. Если взрослый до конца дошкольного возраста остаётся в основном источником оценки, новой информации и образцов действия, то по отношению к сверстнику уже с 3-4-летнего возраста ребёнок решает значительно более широкий спектр коммуникативных задач: здесь и управление действиями партнёра, и контроль за их выполнением, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, и навязывание собственных образцов, и постоянное сравнение с собой. Такое разнообразии коммуникативных задач требует освоение широкого спектра коммуникативных действий.

Второе отличие общения сверстников от общения со взрослыми заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. В среднем в общении сверстников наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно большей аффективной направленностью. В среднем дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии со взрослым. Столь сильная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников, по-видимому, связана с тем, что, начиная с 4-летнего возраста, сверстник становится более предпочитаемым и привлекательным партнёром по общению. Значимость общения, которая выражает степень напряжённости потребности в общении и меру устремлённости к партнёру, значительно выше в сфере взаимодействия со сверстником, чем со взрослым.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определённых форм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники используют самые неожиданные и оригинальные действия и движения, которым свойственна особая раскованность, ненормативность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и небылицы и т.п. Подобная свобода, нерегламентированность общения дошкольников позволяют предположить, что общество сверстников помогает ребёнку проявить оригинальность и самобытное начало. Если взрослый несёт для ребёнка культурно-нормированные образцы поведения, то сверстник создаёт условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребёнка.

Ещё одна отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнёра. Для ребёнка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. Инициативу взрослого дети принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнёра существенно меньше в сфере общения со сверстником, чем со взрослым. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды.

В теоретической части исследования мы выяснили, что в последние десятилетия психологические проблемы общения детей со сверстниками привлекает пристальное внимание исследователей. Основной вопрос, к которому обращаются учёные разных стран, - роль общения со сверстниками в жизни ребёнка и его психическом развитии. Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, Б. Спока, Ж. Пиаже и других отечественных и зарубежных психологов, которые рассматривали общение как важное условие психического развития ребёнка, его социализации и индивидуализации, формирования личности.

Мы в своей работе придерживаемся концепции М.И. Лисиной, она даёт следующее определение понятию общения - это взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение - не просто действие, а взаимодействие: оно осуществляется между участниками, которые одинаково являются носителями активности и предполагает её в своих партнёрах.

Чем раньше ребёнок начинает общаться с другими детьми, тем лучше это сказывается на его развитии и умении адаптироваться к обществу. Неумение малыша налаживать контакты со сверстниками существенно затрудняет привыкание его к новым социальным условиям. Как ребёнок научится ладить со сверстниками в детстве, так и будет поддерживать отношения с родными в семье, со знакомыми, с сослуживцами на работе. Взрослый должен помогать детям в налаживании контактов друг с другом. Правильно организованное общение обогащает детей впечатлениями, учи сопереживать, радоваться, сердиться, помогает преодолеть робость, способствует становлению личности, формирует представление о другом человеке - ровеснике и о самом себе.

Таким образом, становление человека как личности возможно только во взаимодействии с другими людьми, где развитие социальных и индивидуальных тенденций осуществляется параллельно. Следует отметить, что в этом развитии ставится акцент на общение детей друг с другом.

Глава 2. Эмпирическое изучение межличностных взаимоотношений детей со сверстниками

.1 Методы изучения общения детей дошкольного возраста

Обобщив теоретический материал, в качестве рабочей гипотезы мы предположили, что у детей среднего дошкольного возраста общение со сверстником носит ситуативный характер. С целью проверки выдвинутого предположения нами была проведена исследовательская работа.

Цель исследования: изучить особенности общения со сверстниками у детей среднего дошкольного возраста.

В соответствии с целью были определены задачи исследования:

Подобрать методики, направленные на диагностику общения со сверстниками у детей дошкольного возраста.

Организовать диагностическое обследование детей по подобранным методикам.

Сравнить полученные в результате исследования данные.

Подвести итог по результатам, сделать выводы.

Первый этап нашей экспериментальной работы посвящён отбору наиболее эффективных методов и приемов, диагностических методик, направленных на изучение особенностей общения со сверстниками у детей дошкольного возраста. В поиске наиболее оптимальных, соответствующих возрастным методов исследования и эффективных методик, направленных на изучение особенностей общения их со сверстниками, мы обратились к изучению практической литературы по детской психологии различных авторов (Г.А. Урунтаевой, Р.С. Немова; О.Н. Истратовой). Таким образом, проанализировав перечисленные работы, подошли к выбору методик:

. «Диагностика развития общения со сверстниками» Орлова И.А., Холмогорова В.М. (см. приложение № 1);

Диагностическая методика Е.Е. Кравцовой «Лабиринт» (см. приложение № 3).

Диагностика развития общения детей со сверстниками (Приложение 1.) Разработанная Орловой И.А. и Холмогоровой В.М., эта методика предполагает в процессе наблюдения вести регистрацию отдельных действий ребёнка к сверстнику (интереса ребёнка к сверстнику, чувствительности к воздействиям, инициативности ребёнка в общении, просоциальных действий, сопереживания и средств общения).

Цель: выявить уровень сформированности коммуникативного навыка детей дошкольного возраста со сверстниками.

Показателями общения детей со сверстниками служат такие параметры общения как:

Интерес к сверстнику (обращает ли ребенок внимание на сверстника, рассматривает его, знакомится с его внешностью (подходит ближе к сверстнику, рассматривает его одежду, лицо, фигуру).

Инициативность (стремление ребенка привлечь внимание сверстника к своим действиям, взгляды в глаза, адресованные улыбки, демонстрация своих возможностей, вовлечение в совместные действия).

Чувствительность (активность) - стремление ребенка к взаимодействию со сверстником, желание ребенка действовать совместно, способность реагировать на воздействия сверстника и отвечать на них, наблюдение за действиями сверстника, стремление подстроиться под них, подражание действиям сверстника.

Средства общения (действия, посредством которых ребенок стремится привлечь к себе внимание сверстника, вовлекает его в совместные действия и

участвует в них). Показателями данного параметра являются:

экспрессивно-мимические средства (эмоциональная окрашенность действий детей, раскованность сверстников);

активная речь.

Методика Е.Е. Кравцовой «Лабиринт» направлена на выявление общей характеристики общения ребёнка со сверстником и установления его типа (см. Приложение 3.).

2.2 Диагностика уровня развития межличностных взаимоотношений дошкольников со сверстниками

После завершения работы по отбору методик для проведения констатирующего эксперимента, мы приступили собственно к осуществлению задач второго этапа, используя подобранные методики.

Диагностика развития общения со сверстниками осуществлялась нами на базе МОУ д/с № 60 г. Волгограда. За детьми мы наблюдали в естественных условиях, с применением следующих ситуаций общения: «Непосредственное общение»; «Общение с участием взрослого»; «Совместная деятельность с предметами». В протоколе регистрации параметров общения (см. Приложение 2.), используя шкалу оценки параметров развития общения со сверстниками, фиксировали развитие того или иного параметра в зависимости от ситуации общения - обводили соответствующий балл (см. там же). Примером может послужить регистрация параметров общения Софьи К. (4 года) со сверстниками. В процессе наблюдения за девочкой в различных ситуациях общения, отметили следующее: Софья К. не проявляет особого интереса к деятельности сверстника; действует неуверенно по отношению к своим ровесникам; инициативные обращения к ним не отличаются настойчивостью (иногда откликается на предложения взрослого сделать что-нибудь вместе со сверстником (построить домик, поменяться игрушками), но предложение отдать игрушку сверстнику вызывает протест, лишь изредка смотрит в глаза сверстнику, эпизодически выражает свое эмоциональное состояние (улыбается, сердится), мимика девочки преимущественно спокойная, не заражается эмоциями от сверстника; активная речь ребенка состоит из отдельных фраз: «Я так не буду!», «Отдай! Моя кукла!». Данная характеристика дает нам возможность определить уровень развития общения Софьи со сверстниками. Что касается обнаруженных параметров общения со сверстниками у Софьи Г., то мы оценили их в следующей последовательности, в общем, для всех наблюдаемых ситуаций общения:

Интерес - 1 балл;

Инициативность - 2 балла;

Чувствительность - 2 балла;

Просоциальные действия -1 балл;

Средства общения: экспрессивно-мимические - 1 балл;

активная речь - 4 балла.

Итак, исходя из полученных результатов, можно отметить, что у Софьи средний уровень развития общения со сверстниками.

Таким же образом нами были зарегистрированы и оценены параметры общения со сверстниками всех диагностируемых детей. Представим полученные результаты в таблице 1.

Таблица 1 - Уровни развития общения со сверстниками детей дошкольного возраста (в баллах)

№ п/пИмя, фамилия, возраст ребенка.Уровни развития общения со сверстниками1.Арабаджи Даша (4,5 г.)12.Бараков Денис (4г. 7 мес)23.Воробьёв Андрей (4г.10мес.)24.Евсикова Валерия(5 лет)25.Иванов Егор(4г.8мес)26.Казакова Дарина(4г11мес)37.Котляров Дмитрий (4г.5мес)28.Краснов Сергей (5 лет)29.Кузнецова София(4г.)110.Лисина Полина (4г.5мес.)111.Лисицин Максим (4,5г.)112.Межерицкий Роман (4г.10мес.)213.Мельникова Валерия(4г.10мес.)314.Никифоров Егор(4г.7мес.)215.Неупокоева Ангелина(4г.8мес.)216.Попов Артём (4г.9мес.)217.Родионова София(4г.11мес.)318.Садчиков Артём(4г.9мес.)219.Серова Вероника(4г.5мес)120.Фетисов Арсений(5 лет)221.Шаймарданова Лада(4г.9мес)222.Шишкан Никита (4г.8мес.)223.Щуркина Маша(4г.10мес.)2

В целом в группе можно наблюдать следующую ситуацию развития общения детей дошкольного возраста друг с другом:

у 22% детей низкий уровень развития общения;

у 65% детей - средний уровень;

у 13% - высокий уровень развития общения.

Результаты психодиагностического обследования по выявлению общей характеристики и установлению возможных типов общения и сотрудничества ребёнка со сверстниками (по методике Е.Е. Кравцовой «Лабиринт») представлены в Таблице 2.

Таблица 2 - Сводные результаты по методике «Лабиринт»

Тип общенияАбс.%100229329493957306313

По результатам проведённого диагностического исследования можно выделить группу дошкольников 39%, у которых преобладает 4 тип общения - кооперативно-соревновательный. Данный тип характеризуется у детей принятием и удержанием задачи, задающей контекст их деятельности, однако стоит заметить, что у детей устанавливаются и сохраняются на протяжении всей игры стабильные соревновательные отношения с партнёром. Участники внимательно следят за действиями партнёра, соотносят с ними свои действия, планируют их последовательность и предвосхищают результаты. Подсказки взрослого воспринимаются адекватно, как наведение на способ решения сложившейся задачи.

У 30% дошкольников преобладает 5 тип общения. Дети с этим типом общения способны к подлинному сотрудничеству и партнёрству в ситуации общей задачи. У них уже не наблюдается соревновательных отношений. Они подсказывают друг другу, сопереживают успехам партнёра. Подсказка взрослого принимается адекватно, но её использование также ситуативно. Дети, отнесённые к данному типу развития общения со сверстниками, активно сопереживают партнёру.

Также выделяется группа дошкольников 13%, у которых наивысший 6 тип общения. У детей с таким можно заметить устойчивый уровень сотрудничества, они относятся к игре как к совместной, общей задаче, стоящей перед обоими партнёрами. Они сразу же, не дотрагиваясь до машинок, начинают искать общий способ решения. Эти испытуемые планируют «стратегию» проведения машинок, составляют общий план действий, своих и партнёра.

У 9% дошкольников преобладает 3 тип общения. У представителей этого типа впервые возникает действительное взаимодействие, но оно носит ситуативный и импульсно-непосредственный характер - в каждой конкретной ситуации и по поводу каждой машинки дети пытаются договориться и согласовать свои действия. Подсказка взрослого принимается, но используется лишь для данной конкретной ситуации. Эти дети довольно активно общаются между собой.

И 9% дошкольников имеют 2 тип общения. Они принимают задачу, но не могут удержать её на протяжении всей игры. У данных детей наблюдается скованность движений, зажатость, не уверенность в себе.

Итак, исходя из полученных результатов диагностического исследования, мы можем сделать вывод, что детям среднего дошкольного возраста присущи следующие особенности общения: интерес к сверстнику, стремление ребёнка привлечь внимание сверстника к своим действиям, желание ребёнка действовать совместно, подражание действиям сверстника, желание делать что-то вместе, отсутствие вежливости и щедрости.

Формируйте положительное отношение к сверстникам, собственным поведением демонстрируя уважительное отношение ко всем детям.

Привлекайте внимание детей к эмоциональным состояниям друг друга, поощряйте проявления сочувствия, сопереживания другому ребенку.

Организуйте совместные игры, учите координировать свои действия, учитывая желания других детей.

Помогайте детям мирно разрешать конфликт, указывая им на достоинства друг друга, вводя принцип очередности, переключая внимание на продуктивные формы взаимодействия (новая игра, чтение книги, прогулки и пр.).

Не сравнивайте ребенка со сверстником при оценке его умений, возможностей, достижений, тем самым умаляя и даже унижая его достоинство либо достоинство сверстника. Можно сравнивать достижения ребенка только с его же достижениями на предыдущем этапе, показывая, как он продвинулся, что уже умеет, чему еще научиться, создавая перспективу позитивного развития и укрепляя образ себя как развивающейся личности.

Следует подчеркивать индивидуальные различия между детьми. Понимание своего отличия от других, права на это отличие, а также признание аналогичных прав другого человека - важный аспект развития социального «Я», начинающегося уже в раннем детстве.

Организация общения детей и доброжелательных отношений между ними - одна из наиболее трудных и важных задач, которая стоит перед воспитателем группы детей дошкольного возраста.

Диагностические исследования по изучению уровня развития общения детей среднего дошкольного возраста со сверстниками показали, что большинство детей, хотя и не во всех ситуациях, проявляют инициативу. Хотя инициативные обращения детей к сверстнику еще не отличаются настойчивостью, но всё же они, пусть изредка соглашаются играть друг с другом, откликаются на предложение делать что-то совместно; дети эпизодически выражают свое эмоциональное состояние (улыбаются, сердятся), используют жесты и знакомые слова, фразы в ответ на обращения ровесника - все это в свою очередь говорит о том, что у детей развивается потребность в общении друг с другом, складываются предпосылки для дальнейшего взаимодействия.

В ходе исследования уровня развития общения детей со сверстниками мы выявили, что в данной группе общение дошкольников друг с другом находится на среднем уровне. Это неплохой результат для данного возраста, но всё же необходимо проводить систематическую работу по повышению уровня общения детей с ровесниками.

Следует помнить, что в центре взаимодействий детей между собой находится взрослый. Именно он помогает ребенку выделить сверстника и общаться с ним на - равных, поэтому нами были разработаны рекомендации для педагогов и родителей по созданию оптимальных условий для успешного развития общения детей со сверстниками. Сотрудникам ДОУ и родителям детей мы рекомендовали формировать у детей положительное отношение к сверстникам, организовывать совместные игры детей с целью их обучения координировать свои действия и мирно разрешать возникающие конфликты.

Системный подход по применению условий, обеспечивающих успешное развитие у детей дошкольного возраста общения со сверстниками (см. рекомендации для родителей и педагогов ДОУ), сможет оказать позитивное влияние на дальнейшее становление различных форм взаимодействия детей друг с другом.

Заключение

Итак, подводя итог всей работы, хочется отметить, что общение - одна из форм человеческого взаимодействия, благодаря которой, по словам К. Маркса, люди «как физически, так и духовно творят друг друга…». Вся жизнь человека проходит в общение с другими людьми. Новорожденный не станет человеком в полном смысле этого слова, если он будет расти вне человеческого общения. В любом возрасте человек не может быть без взаимодействия с другими людьми: человек - социальное существо.

Рассмотрев понятие общения можно выделить основные характеристики: целенаправленность, взаимодействие с целью достижения общего результата. На динамику содержания общения обращают особое внимание отечественные исследователи в частности А.Г. Рузская, М.И.Лисина, Е.О.Смирнова. Изменяется потребность в общении от младшего дошкольного возраста к старшему, от потребности в доброжелательном внимании и игровом сотрудничестве - к старшему дошкольному возрасту с его потребностями не только в доброжелательном внимании, но и в переживании. Потребность общения дошкольника неразрывно связана со специфическими мотивами и средствами общения в конкретном возрасте. Условием развития личности является возможность самовыражения и самоутверждения, которые существуют в реальных группах.

Общим же во взглядах исследований можно отметить следующее неопровержимое и поддержанное в той или иной мере утверждение: дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, так как является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общение ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности.

Нами была организована опытно - экспериментальная работа с детьми дошкольного возраста, заданная целью изучить особенности развития общения со сверстниками у детей среднего дошкольного возраста. В результате проведения диагностических методик мы получили данные, обнаруживающие, что общение со сверстником оказывает специфическое воздействие на развитие ребенка. На практике мы убедились в том, что контакты детей со сверстниками более ярко эмоционально насыщены. В них нет места жестким нормам и правилам, которые необходимо соблюдать, общаясь со взрослыми. Современные дети в общении со сверстниками более раскованны, чаще проявляют инициативу и творчество, взаимодействуют в различных объединениях и видах деятельности. Получая от сверстника поддержку в самых непредсказуемых играх и затеях, ребенок наиболее полно реализует свою самобытность, детскую непосредственность, что приводит подчас к неожиданным открытиям в себе и окружающем мире и доставляет детям огромное удовольствие. На развитие контактов с другими детьми в дошкольном возрасте влияют характер деятельности и наличие умений для ее выполнения. В общении с ровесниками дети получают новые яркие впечатления, в совместных играх наиболее полно удовлетворяется их потребность в активности, развивается эмоциональная и речевая сферы.

Необходимо также отметить, что именно сверстник открывает для детей новые возможности самопознания через сравнение себя с равным партнером по взаимодействию, общению. Еще одной существенной чертой общения с ровесниками является формирование у детей такого личностного качества, как инициативность (активность). Здесь от ребенка требуется умение четко формулировать свои намерения, доказывать свою правоту, планировать совместную деятельность, что тем самым требует от него развития, соответствующего возрастной норме.

Итак, исходя из полученных результатов диагностического исследования, мы можем сделать вывод, что детям среднего дошкольного возраста присущи следующие особенности общения: интерес к сверстнику, стремление ребенка привлечь внимание сверстника к своим действиям, желание ребенка действовать совместно, подражание действиям сверстника, желание делать что-то вместе, отсутствие вежливости и щедрости.

Взрослым необходимо поощрять эмоциональные контакты малышей, создавать оптимальные условия для успешного развития общения детей между собой. Целесообразно также устраивать для малышей и совместные игры, совмещенные с эпизодами общения, которые постепенно сформируют у детей желание и умение действовать совместно, а затем приведут к активному общению не только со сверстниками, но и с другими окружающими их людьми.

Список литературы

1.Большой психологический словарь/сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко-СПб «Прайм-Еврознак», 2005.

.Волков, Б.С., Волкова, Н.В. Психология общения в детском возрасте. 3-е изд. - СПб.: Питер, 2008.

.Воробьёва М.В. Воспитание положительного отношения к сверстникам.//Дошкольное воспитание. - 1998. -№7. - С. 54-61.

.Галигузова, Л.Н. Как помочь наладить общение со сверстниками//Дошкольное воспитание. - 2006. -№1. -С.111-113; С.118-120.

.Галигузова Л.Н., Смирнова, Е.О. Ступени общения: от года до семи лет: библиотека воспитателя детского сада.- М.: Просвещение, 1992.

.Горянина В.А. Психология общения: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений; 2-е изд. - М.: Изд. Центр «Академия», 2004.

.Детская практическая психология; под ред. Т. Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000.

.Истратова О.Н. Психологическое тестирование детей от рождения до 10 лет: психологический практикум. - Ростов н/Д: Феникс, 2008.

.Клюева И.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. - Ярославль, 1997.

.Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. - Минск, 1994.

.Леонтьев А.Н. Психическое развитие в дошкольном возрасте//Избр. Психологические труды: в 2-х т. - М., 1983.

.Леонтьев А.Н. Психология общения: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 4-е изд. - М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2007.

.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: Педагогика, 1986.

.Лисина М.И. Формирование личности ребёнка в общении. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2009.

.Мухина В.С. Психология Дошкольника. - М., 1975.

.Межличностные отношения от рождения до семи лет; под ред. Е.О. Смирновой - М.: Ин-т практ. психол.; Воронеж: НПО «Модек», 2000.

.Психологический словарь. 3-е изд., доп. и перераб./Авт.-сост. Корапулина В.Н., Смирнова М.Н., Гордеева Н.О. - Ростов н/Д: Феникс, 2004.

.Поливанова К.Н. Развитие общения дошкольников со сверстниками. - М.: Педагогика, 1989.

.Развитие общения дошкольников со сверстниками; под ред. А.Г. Рузской - М.: Педагогика, 1989.

.Репина Т.А. Отношение между сверстниками в группе детского сада. - М.: Педагогика, 1978.

.Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Изд. Центр «Академия», 2000.

.Спок, Б. ребёнок и уход за ним. - М., 2004.

.Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: учеб. Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Изд. Центр «Академия», 1998.

.Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 4-е изд., стер. - М.: изд. Центр «Академия», 2007.

.Юдина Е. Коммуникативное развитие ребёнка и его педагогическая оценка в группе детского сада.//Дошкольное воспитание. - 1999 -№9 - С.10-29.

.Яфарова Е.В. Коммуникативная деятельность педагога. Краткий курс: учеб. пособие в помощь студентам. - Балашов, 2004.

Приложение 1

«Диагностика развития общения со сверстниками» (Орлова И.А., Холмогорова В.М.)

Цель: выявить уровень сформированности коммуникативного навыка детей раннего возраста со сверстниками.

Методика диагностики: диагностика общения предполагает регистрацию интереса ребёнка к сверстнику, чувствительности к воздействиям, инициативности ребёнка в общении, просоциальных действий, сопереживания и средств общения.

Для определения уровня развития общения со сверстниками используются следующие шкалы оценки параметров общения со сверстниками:

Интерес к сверстнику:

баллов - ребенок не смотрит на сверстника, не замечает его;

балл - ребенок иногда поглядывает на сверстника, внимание не устойчиво, быстро переключается на другой предмет, не проявляет интерес к деятельности сверстника;

балла - ребенок обращает внимание на сверстника, с любопытством наблюдает за его действиями, но издалека, не решается приблизиться, сократить дистанцию (пассивная позиция);

балла - ребенок сразу же замечает сверстника, приближается к нему, начинает внимательно рассматривать, трогать, сопровождает свои действия вокализациями, речью, не теряет интереса к сверстнику на протяжении длительного времени, не отвлекается.

Инициативность:

баллов - ребенок не обращается к сверстнику, не стремится привлечь его внимание;

балл - ребенок первым не вступает во взаимодействие, начинает проявлять инициативу только после того, как сверстник проявил активность или с участием взрослого, чаще всего ждет инициативы сверстника (изредка поглядывает в глаза, не решаясь обратиться);

балла - ребенок проявляет инициативу, но не всегда, действует неуверенно, инициативные обращения к сверстнику не отличаются настойчивостью, смотрит в глаза сверстнику, улыбается;

балла - ребенок постоянно проявляет инициативу в общении, часто смотрит в глаза сверстнику, адресует ему улыбки, демонстрирует свои возможности, пытается вовлечь сверстника в совместные действия, проявляет ярко выраженную настойчивость в общении.

Чувствительность:

баллов - ребенок не отвечает на инициативу сверстника;

балл - ребенок реагирует на воздействия сверстника, но лишь изредка отвечает на них, не проявляет желания действовать совместно, не подстраивается под действия сверстника;

балла - ребенок откликается на инициативу сверстника, стремится к взаимодействию, отвечает на воздействия сверстника, иногда стремится подстроиться по действия сверстника;

балла - ребенок охотно откликается на все инициативные действия сверстника, активно подхватывает их, согласовывает свои действия с действиями сверстника, подражает его действиям.

Просоциальные действия:

баллов - ребенок не обращается к сверстнику, не желает действовать с ним совместно, не реагирует на просьбы и предложения сверстника, не хочет ему помогать, отнимает игрушки, капризничает, сердится, не желает делиться;

балл - ребенок сам не проявляет инициативы, но иногда откликается на предложения взрослого сделать что-нибудь вместе со сверстником (построить домик, поменяться игрушками), но предложение отдать игрушку сверстнику вызывает протест;

балла - ребенок согласен играть со сверстником, иногда сам проявляет инициативу, но не во всех случаях, иногда делится игрушками, уступает их, откликается на предложение делать что-то совместно, не мешает сверстнику;

балла - ребенок проявляет желание действовать совместно, сам предлагает сверстнику игрушки, учитывает его желания, помогает в чем-либо, стремится избегать конфликтов.

Средства общения:

Экспрессивно-мимические

баллов - ребенок не смотрит на сверстника, не выражает мимикой своих чувств, равнодушен ко всем обращениям сверстника;

балл - ребенок иногда смотрит в глаза сверстнику, эпизодически выражает свое эмоциональное состояние (улыбается, сердится), мимика преимущественно спокойная, не заражается эмоциями от сверстника, если и использует жесты, то не для выражения собственных эмоций, а в ответ на обращения сверстника;

балла - ребенок часто смотрит на сверстника, его действия, адресованные сверстнику эмоционально окрашены, ведет себя очень раскованно, заражает сверстника своими действиям (дети вместе прыгают, визжат, кривляются), мимика оживленная, яркая, очень эмоционально выражает и отрицательные эмоции, постоянно привлекает к себе внимание сверстника.

Активная речь

баллов - ребенок не произносит слов, не «лепечет», не издает выразительных звуков (ни по собственной инициативе, ни в ответ на обращения сверстника или взрослого);

балл - лепет;

балла - автономная речь;

балла - отдельные слова;

балла - фразы.

Результаты диагностических исследований заносятся в специальные протоколы.

Для оценки степени развития общения со сверстниками используются три уровня: низкий (3 балла), средний (2 балла) и высокий (1 балл).

Низкий уровень общения характеризуется слабой выраженностью всех параметров. Уровень развития общения оценивается как средний, если большинство показателей всех параметров имеют средние значения. Если выраженность разных показателей существенно различается. Ребенок обладает высоким уровнем общения, если по большинству из параметров в каждой пробе, он получил высшие баллы. Допускаются средние баллы по параметрам: активная речь и просоциальные действия.

Приложение 2

Протокол регистрации параметров общения со сверстником

Имя, фамилия ребёнка _______________ Возраст ___________________

Ситуации: Параметры общения:

Инициативность

«Непосредственное общение» 0 1 2 3

«Общение с участием взрослого» 0 1 2 3

«Совместная деятельность с предметами» 0 1 2 3

«Один предмет на двоих» 0 1 2 3

Чувствительность

«Непосредственное общение» 0 1 2 3

«Общение с участием взрослого» 0 1 2 3

«Совместная деятельность с предметами» 0 1 2 3

«Один предмет на двоих» 0 1 2 3

Просоциальные действия

«Непосредственное общение» не фиксируется

«Общение с участием взрослого» не фиксируется

«Совместная деятельность с предметами» 0 1 2 3

«Один предмет на двоих» 0 1 2 3

Средства общения:

экспрессивно-мимические

«Непосредственное общение» 0 1 2

«Общение с участием взрослого» 0 1 2

«Совместная деятельность с предметами» 0 1 2

«Один предмет на двоих» 0 1 2

активная речь

«Непосредственное общение» 0 1 2 3 4

«Общение с участием взрослого» 0 1 2 3 4

«Совместная деятельность с предметами» 0 1 2 3 4

«Один предмет на двоих» 0 1 2 3 4

Приложение 3

Диагностическая методика Е.Е. Кравцовой «Лабиринт»

дошкольный возраст общение сверстник

Для проведения эксперимента используется рабочее поле лабиринта и 8 машинок: 4 зелёных и 4 красных.

Процедура проведения: перед началом эксперимента взрослый ставит машинки (по 4) в чужой гараж: красные на зеленое поле лабиринта; зелёные - на красное.

Двум детям предлагается провести машинки по лабиринту так, чтобы каждая оказалась в гараже своего цвета. Правила игры сводятся к трём требованиям: можно водить только по одной машинке; машины должны ездить только по дорожкам лабиринта; нельзя трогать машины партнера.

Предлагаемое задание - провести свои машины в соответствующий гараж - может быть выполнено тогда, когда участники сумеют «договориться» друг с другом, только в том случае, если партнеры будут как то согласовывать свои действия.

Обработка и интерпретация данных: на основе наблюдений требуется квалифицировать тип общения и сотрудничество детей со сверстниками. По Е.Е. Кравцовой, существует шесть типов взаимодействия и сотрудничества детей со сверстниками.

Первый тип - Элементарное принятие детьми учебной задачи

Дети, достигшие данного типа взаимодействия со сверстниками, не видят действий партнера. Нет никакого согласования действий. Они водят машины, гудят, сталкиваются, нарушают правила - не преследуют цели - поставить машины в гараж. Не принимают подсказок экспериментатора типа: «Договорились?», «Пусть сначала он проведет машину, а потом ты», «Машину этого цвета тебе нельзя трогать». Дети не огорчаются, если не достигают нужного гаража. Как правило, экспериментатору приходится прерывать игру, говоря, что время, отведенное им, кончилось. Дети этого типа никак не общаются между собой, не обращаются друг к другу.

Второй тип - Принимают задачу, но не могут удержать ее на протяжении всей игры. Этот тип близок по общей картине вышеописанного. Характерно то, что они «видят» действия партнера, однако воспринимают их только как образец для некритичного «слепого» подражания. Отличает их то, что они уже не просто играют, а пытаются решить поставленную задачу. Наблюдается скованность движений, зажатость, неуверенность в себе. Они обращают внимания на подсказки взрослого, но не наблюдается эффективности их использования. Нет также ни предвосхищения результатов своих действий, ни поисков общих способов решения поставленной задачи. Часто дети соскальзывают на более низкий уровень - бесцельное вождение машинок по лабиринту и примитивную игру с ними. В отличие от предыдущего уровня развития общения, дети второго уровня сотрудничества эпизодически обращаются к партнеру, спрашивают: «А дальше как?», «Куда сейчас собираешься ехать?» и др.

Третий тип - У его представителей впервые возникает действительное взаимодействие, но оно носит ситуативный и импульсивно - непосредственный характер - в каждой конкретной ситуации и по поводу каждой машинки дети пытаются договориться и согласовать свои действия. В отношении же поисков общего способа решения задачи они беспомощны. Неоднократно повторяют одни и те же ошибки. Однако именно у них впервые возникают эпизодическое планирование своих действий и их ситуативное предвосхищение. Подсказка взрослого принимается, но используется лишь для данной конкретной ситуации. Эти дети довольно активно общаются между собой. («Давай я проеду, а потом ты!», «Подожди, не ставь свою машину в гараж, дай мне выехать!» и др.).

Четвертый тип - кооперативно - соревновательный. Дети принимают и удерживают задачу, задающую контекст их деятельности, однако у них устанавливаются и сохраняются на протяжении игры стабильные соревновательные отношения с партнером. Участники впервые начинают воспринимать ситуацию задачи в целом. Устанавливаются определенные отношения с партнером, сохраняющиеся на протяжении всего эксперимента. Испытуемые относятся к своему партнеру как к противнику по игре, с которым у них противоположные позиции и интересы. Игра приобретает характер соревнования. Участники внимательно следят за действиями партнера, соотносят с ними свои действия, планируют их последовательность и предвосхищают результаты. Подсказки взрослого воспринимаются адекватно как наведение на способ решения сложившейся задачи. Однако, дети довольно часто повторяют одни и те же ошибки. Обращение детей друг к другу напоминает обычные обращения детей во время игры по принципу «Кто первый». В высказываниях звучат оценки положения своего и партнера. («У меня уже две машинки в гараже, а у тебя одна» и др.). Следует иметь в виду, что задача определить партнера и первым поставить машины в гараж, экспериментатором не ставилась.

Пятый тип характеризуется возникновением подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации общей задачи. У детей уже не наблюдается соревновательных отношений. Они подсказывают друг другу, сопереживают успехам партнера. У участников обнаруживается способность к совместному планированию и предвосхищению результатов действий не только своих, но и партнера. Однако такое планирование «за двоих» носит ситуативный характер, то есть дети заново планируют свои действия в каждой конкретной ситуации. Они не повторяют грубых ошибок, заранее пытаются избежать возникновения тупиковых ситуаций на игровом поле. Подсказка взрослого принимается адекватно, но ее использование также ситуативно. Дети, отнесенные к данному типу развития общения со сверстниками, активно сопереживают партнеру («Смотри, как я везу. Делай так же! Видишь, у меня уже две машинки в гараже?», «Давай я отвезу свою машину в сторону, а ты скорее провози свои машины» и др.).

Шестой тип - устойчивый уровень сотрудничества (наиболее высокий из всех типов). Дети, обнаружившие его, с самого начала относятся к игре как к совместной, общей задаче, стоящей перед обоими партнерами. Они сразу же, не дотрагиваясь до машинок, начинают искать общий способ решения. Эти испытуемые планируют «стратегию» проведения машинок, составляют общий план действий своих и партнера. Они уже не повторяют своих ошибок. В подсказках взрослого дети, как правило, не нуждаются. Общение трудно фиксировать, так как во многом оно носит свернутый характер. Обычно кто - то из партнеров говорит: «Давай сначала отвезём твои машинки, а потом мои», а затем они сообща обсуждают конкретные способы проведения машин.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Ребенок – это маленькая частичка нашего общества . Он живет и развивается среди людей, а это значит, что он нуждается в общении с окружающими . Сотрудничая со сверстниками, происходит и развитие личности ребенка . Для него очень важно, чтобы его признавали и уважали в детском коллективе.

Каждый ребенок индивидуален. Есть дети с заниженной самооценкой, агрессивные, застенчивые, конфликтные и замкнутые – все они в той или иной степени могут испытывать проблемы в общении .

1. Предложите ребенку составить небольшой рассказ на тему : «Я люблю, когда…» , «Когда я сердитый…» , «Меня беспокоит…» , «Когда меня обижают…» , «Я боюсь…» . Позвольте ребенку составить развернутый рассказ и в полной мере изложить свои мысли. Впоследствии, все рассказы можно проиграть, но в главной роли должен быть сам рассказчик. Совместно с ребенком можно продумать и найти пути преодоления некоторых ситуаций.

2. Предложите ребенку изобразить себя цветными карандашами сейчас и в прошлом. После чего обсудите детали рисунка, найдите в них различия. Выясните у ребенка, что ему не нравится и нравится в себе. При помощи этого упражнения ребенок сможет осознать себя как индивидуум, взглянуть на себя с разных сторон.

3. Прочитайте и обсудите книги о событиях из жизни детей - об их конфликтах, отношениях, поступках (рассказы для детей или сказки, в которых моральная оценка тех или иных качеств и поступков персонажей выступает особенно ярко).

4. Постепенно можно переводите беседу от книги к какой-либо общей теме , касающейся жизни данного ребенка и окружающих его детей. Так, можно спросить, кого из его друзей напоминают ему персонажи книги, как бы он поступил в той или иной ситуации, взрослый должен показать ребенку, что в окружающей его жизни, в его отношениях с людьми можно увидеть те же проблемы, что и в прочитанных книгах.

5. Создайте условия, заставляющие ребенка оценить и осознать свои и чужие действия и поступки.

6. Привлекайте внимание детей к оценке их собственных умений и достижений в хорошо знакомой им деятельности. Здесь важно, чтобы они научились более или менее объективно сравнивать собственные умения с умениями других, формулировать и обосновывать свои оценки, сопоставлять свое мнение с мнениями товарищей.

7. Обращайте внимание ребенка на самого себя, на свою внутреннюю жизнь : что ты делаешь сейчас, какое у тебя настроение, почему ты так сделал (или сказал) и т. д. Задавая подобные вопросы, взрослый дает возможность дошкольнику заглянуть в себя , попытаться осознать и оценить свои действия, отношения, намерения.

8. Заранее продумайте и приготовьте несколько личностных тем , обязательно связанных с реальной жизнью ребенка, с тем, что он мог узнать в себе и в окружающих. Это могут быть темы о людских качествах (о доброте, упрямстве, жадности, о событиях из жизни ребенка, поход к папе на работу, просмотр фильма, о различных профессиях и о тех качествах и умениях, которых требуют профессии врача, учителя, артиста. Продолжительность такой беседы должен определять сам ребенок. Если взрослый почувствует, что ребенок тяготится разговором и не может им заинтересоваться, лучше прекратить такую беседу или перевести ее в игру.

Эти простые задания помогут усилить внимание ребенка к самому себе, помогут увидеть свои чувства и переживания, а также способствуют развитию уверенности в собственных силах.

Публикации по теме:

Культура общения дошкольников. Формирование навыков речевого общения со сверстниками и взрослыми Используются следующие методы: беседа с воспитателями и детьми (на занятиях, во время прогулки и в повседневной жизни). Основные навыки.

«Организация условий для личностного развития детей в процессе игровой деятельности дошкольников» " Организация условий для личностного развития детей в процессе игровой деятельности дошкольников". ". Духовная жизнь ребенка полноценна.

Методические рекомендации по развитию процесса общения у дошкольников со стёртой дизартрией Методические рекомендации по развитию процесса общения у дошкольников со стёртой дизартрией. Принципы коррекционной работы В большинстве.

Примерные рекомендации для воспитателей по оптимизации общения между детьми 1. Принимайте ребенка (детей группы) такими, какие они есть, с целью формирования адекватной самооценки, положительного отношения к себе,.

Программа профессионально-личностного саморазвития. Приобщение дошкольников к истокам народной культуры Методическая тема: «Приобщение дошкольников к истокам народной культуры» Актуальность: «Опасная и роковая вещь – лишать ребёнка исторической.

Психолого–педагогические рекомендации воспитателям ДОУ по формированию коммуникативных умений у дошкольников Поскольку ведущим видом детской деятельности является игра, то педагогам следует вводить как можно больше игр на формирование именно коммуникативных.

В формировании коммуникативного поведения и межличностных отношений у детей имеются сходные черты : дефицит познавательной формы общения со взрослым , преобладание среднего уровня сформированности навыков культуры общения, проявление несформированности навыков в общении со сверстниками, риск неблагоприятного развития межличностных отношений в группе сверстников. Предлагаем вниманию разработанные нами рекомендации , соблюдая которые, родители , смогут помочь своему ребенку овладеть необходимыми ему коммуникативными умениями и повысить социальный статус в группе сверстников.

1. Для развития познавательного общения ребенка со взрослым :

Приобретайте для совместного с ребенком чтения книги познава-тельного содержания;

Вовлекайте ребенка в разговор на познавательные темы : рассказывайте ему о повадках животных, о машинах, явлениях природы и т. д., старайтесь сделать его полноправным участником беседы, стимулируйте вопросы детей , поощряйте любую познавательную активность, проявление любознательности;

Отвечайте на все вопросы детей ;

Обсуждайте с ребенком темы, о которых у него уже есть пред-ставления. Опираясь на имеющийся у ребенка опыт, делайте его активным участником беседы.

2. Для развития личностной формы общения :

Обсуждайте с детьми прочитанные книги о событиях из жизни детей - об их конфликтах , отношениях , поступках, например рассказы Толстого Л. Н., Осеевой В. или сказки, в которых моральная оценка тех или иных качеств и поступков героев выступает особенно ярко;

Постепенно переводите беседу от книжки к теме, касающейся жизни самого ребенка. При этом покажите ребенку, что в окружающей его жизни, в его отношениях с людьми можно увидеть те же проблемы, что и в прочитанных книгах;

Обсудите с ребенком темы о людских качествах (о доброте, упрямстве, жадности, о событиях из жизни ребенка;

Будьте активным участником разговора : высказывайте свое мнение о конфликтах и событиях, участником которых был ребенок, рассказывайте о том, что произошло с вами;

Постоянно обращайте внимание ребенка на себя, на свою внутреннюю жизнь при помощи вопросов : что ты делаешь сейчас, какое у тебя настроение, почему ты так сказал, сделал и т. д. Тем самым дайте детям возможность заглянуть в себя, попытаться осознать и оценить свои действия.

Обсуждайте с ребенком произошедшие с ним события, ситуации, свидетелем или участником которых он был. Во время разговора, способствуйте тому, чтобы ребенок осознал свои и чужие действия и поступки.

3. Для формирования навыков культуры общения со сверстниками :

Учите ребенка разрешать возникающие конфликты со сверстниками, познакомьте со способами разрешения : попытаться договориться между собой, предложить решение проблемы, которое бы всех устроило, уступить.

Не оставляйте без внимания проблемы, которые возникают у вашего ребенка в общении со сверстниками. Проявите интерес к тому, как прошел его день в детском саду, с кем и в какую игру он играл. Обсудите возникшие у ребенка в течение дня конфликтные ситуации, попробуйте вместе с ним найти выход из них, возможность избежать их в дальнейшем

Обратите внимание на то, как ребенок обращается к другим детям, называет ли их по имени;

Чаще используйте в речи разнообразные вежливые слова и побуждайте ребенка их использовать;

как

4. Для того чтобы повысить популярность ребенка среди сверстников, его социальный статус :

Поддерживайте дружеские, доброжелательные отношения ребенка к детям и сами будьте доброжелательны с детьми, окружающими вашего ребенка;

Расширяйте круг знакомых сверстников ребенка. Побуждайте его к знакомству во время прогулок, поездок, походов в цирк, театр и т. д. ;

Учите ребенка приглашать друзей в гости, быть гостеприимным хозяином : разрешать играть своими игрушками, угощать, делать гостю приятные сюрпризы;

Учите ребенка выражать одобрение поступкам, результатам деятельности других детей , проявлять доброжелательность по отношению к сверстнику , при этом, не забывайте хвалить самого ребенка;

Обсуждайте с ним причины возникающих конфликтов, способы разрешения, избегания острых ситуаций, повышайте его коммуникативную компетентность .

5. Для повышения чувствительности к партнеру по общению :

Беседуя или играя с ребенком, развивайте у него способность слышать высказывания другого, видеть его действия и адекватно отвечать на них;

Наблюдая за играми вашего ребенка с другими детьми, обращайте его внимание на то, что он должен ориентироваться на действия партнера по игре, согласовывать с ним свои действия. Если вы решили поиграть, то обсудите до начала игры, кто из вас какие действия будет выполнять. Во время игры обращайте внимание ребенка на необходимость согласования своих действий с действиями партнера.

Во время игры или беседы с ребенком поощряйте любое его стремление проявить инициативу, поддерживайте начатый ребенком разговор, помогите ему развить тему общения;

6. Для улучшения межличностных отношений ребенка в группе сверстников :

Развивайте способность уступать, помогать окружающим людям : взрослым и детям. На личном примере покажите ребенку, какое удовлетворение, радость можно испытать, делая что-то хорошее для другого человека.

7. Для решения проблем в межличностных отношениях , и повышения социального статуса ребенка в группе сверстников :

Для преодоления тенденции отчужденного отношения к сверстнику помогите ребенку увидеть в сверстниках не конкурентов, а близких и связанных с ним людей. Для этого предложите ему игру «Комплименты» , в которой каждый из вас должен сказать о знакомых детях как можно больше хорошего;

Объясните ребенку, что у каждого взрослого человека и ребенка есть свои интересы и желания, с которыми необходимо считаться;

Сделайте подарки детям, которым симпатизирует ребенок, пригласите их в гости. Учите ребенка быть гостеприимным, прислушиваться к желаниям гостя. Организуйте совместную продуктивную деятельность детей , в которой им нужно согласовывать свои действия, договариваться.

Для преодоления конфликтности в отношениях детей , в беседах с ребенком, чаще обсуждайте события, произошедшие с ним за день. Поинтересуйтесь, как в этот день развивались его отношения с детьми ? Обсудите, какие конфликты и по чьей вине возникли, чем закончились.

Побуждайте его к оцениванию своих и чужих действий и поступков, при этом акцентируйте внимание ребенка на том, кто из детей правильно вел себя в сложившейся ситуации;

Не давайте ребенку готовых решений, старайтесь, что бы он сам, путем рассуждений осмыслил свои поступки и поступки товарищей.

Поощряйте проявления доброжелательности, отзывчивости по от-ношению к сверстникам, желание помочь, уступить другому ребенку, учите находить выход из конфликтной ситуации;

Для того чтобы преодолеть отчужденное отношение ребенка к сверстникам, выражающееся в замкнутости, избегании общения с детьми или в агрессивном, враждебном отношении к сверстникам , следует привлекать внимание ребенка к другим детям, учить ребенка общаться с ними;

Предложите ребенку пригласить в гости кого-нибудь из сверстников, организуйте совместные игры, в которых внимание к другому является необходимым условием игры, продуктивную деятельность. Например : выкладывание общей картины из мозаики, рисование домика и сочинение сказки. При этом исключите всякое сравнение детей , конкуренцию и соревновательность;

Создавайте и чаще используйте такие ситуации, в которых дети могли бы испытать совместные переживания, радость, грусть. Дайте ребенку возможность открыть другого человека не как соперника и конкурента, а как самоценную и значимую личность, со своими, и в тоже время его радостями и трудностями.

8. Для формирования навыков культуры в общении со взрослыми и сверстниками :

Учите детей называть взрослых по имени и отчеству, обращаться к сверстникам по имени;

Используйте в речи разнообразные вежливые слова и побуждайте ребенка их использовать;

Покажите свое неодобрение, если ребенок повысил голос в разговоре, настаивая на своем. Не пускайтесь в длительные споры с ребенком, спокойно скажите, что не измените своего решения, если чувствуете в этом необходимость.

Учите ребенка уступать детям и взрослым, проявлять внимание, предлагать свою помощь. Для этого отмечайте похвалой те случаи, когда ребенок уступил, проявил великодушие, помог по собственной инициативе;

Учите внимательному отношению к окружающим : замечать настроение, проявлять сочувствие;

Познакомьте ребенка с такими правилами общения как : не перебивать говорящего, не мешать другим во время выполнения деятельности, считаться с мнением сверстника, взрослого. Следите за их выполнением.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

дошкольный общение игра педагогический

Актуальность. С давних времён известно, что язык является системой знаков, служащей средством мыслительной деятельности, способам передачи информации от одного поколения другому. При этом речь выступает в роли воплощения языка в процессе общения и коммуникации. В своей работе мы хотим раскрыть развитие общения дошкольников со сверстниками. С раннего возраста у детей возникает потребность в общении сначала со взрослыми, затем и со сверстниками. В дошкольном возрасте такая потребность является одной из главных. В возрасте 3-4 лет ребёнок начинает осознавать, что ему становятся нужными другие дети и появляются предпочтения их общества.

Учёные занимаются раскрытием вопроса о причинах возникновения потребности в общении, методах общения и условиях, которые способствуют или препятствуют общению между людьми. В исследованиях были выделены особенности общения дошкольников со сверстниками: большое разнообразие коммуникативных действий, яркая эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность. Перечисленные особенности выражают специфику контактов между детьми дошкольного возраста, при этом содержание общения у дошкольников от 3 до 6-7 лет существенно изменяется.

На протяжении тысячелетий умы многих ученых занимала загадка человеческих отношений, а еще больше такое явление, как дружба. Многие психологи XX века исследовали это явление на дошкольниках, так как считается, что именно в этом возрасте уже существуют реальные отношения между сверстниками. На наш взгляд, этой проблеме уделено не достаточно внимания, практически нет глубоких, основательных работ по проблеме связи ролевой игры и содержательного, личностного общения дошкольников. Исходя из вышесказанного нами была предпринята попытка исследовать и соотнести эти две важнейшие сферы деятельности дошкольника.

Игра - это ведущий тип деятельности в дошкольном возрасте, а отношения со сверстниками становятся для ребенка очень важными, так как общению со взрослыми ребенок начинает предпочитать общение с ровесниками. Именно в игре возникает содержательное общение, которое потом может переноситься за пределы игры.

Данная проблема, на наш взгляд, очень актуальна именно в настоящее время, когда уделяется огромное внимание личности, индивидуальности ребенка, а общественное отчуждение все более и более возрастает. Необходимо научить ребенка взаимоотношениям в коллективе, обществе. А сделать это можно на основе знаний о влиянии на общение ведущего типа деятельности - игры. Таким образом, мы сможем формировать нужные нам отношения в детском коллективе (а значит, в будущем - и во взрослом), опираясь на законы развития детской психики.

Таким образом, межличностные отношения в дошкольном возрасте являются одним из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Общение, как и всякая деятельность, предметно, предметом или объектом деятельности общения является другой человек, партнер по совместной деятельности.

Особенности межличностных отношений рассматривались в работах Т.А. Репиной, О.А. Богдановой, М.И. Лисиной, Р.А. Смирнова и др. В 60-70-х годах в нашей стране проблема межличностных отношений у дошкольников рассматривалась преимущественно в рамках социально-психологических исследований, где основным предметом была структура и возрастные изменения детского коллектива (Я.Л. Коломин-ский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская и др.).

На современном этапе данной проблемой занимались Д.А. Абидова, А.Д. Дилора, О.С. Дячук, И.А. Исаева, М.Г. Короткова, С.А. Мамедова, ТС. Моховикова, ОН. Полетаева, Ф.К. Сухих, СВ. Трофимова, РН. Хидиятова, С.Л. Цыба и др.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что методы и приемы развития межличностных отношений в дошкольном возрасте раскрыты недостаточно полно, что и обуславливает выбор нашей исследовательской работы.

Проблема исследования. Изучение особенностей развития общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста посредством игры.

Объектом исследования выступает общение со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста.

Предметом исследования -развитие общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста посредствои игры.

Цель исследования : изучить особенности развития общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста посредством игры.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что общение со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста будет эффективнее в совместной игровой деятельности.

В работе решались следующие задачи :

Провести анализ литературных источников по исследуемой проблеме;

Провести эмпирическое исследование особенностей общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста;

Методологические основы исследования определены на основании положений об объективных законах психического развития ребенка дошкольного возраста, которые заложены в теории культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского.

Данное исследование опиралось на фундаментальные положения отечественной психологии о законах развития психики в онтогенезе, разработанные Б.Г. Ананьевым, Л.И. Божович, М.Г. Елагиной, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, М.И. Лисиной, А.А. Люблинской, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным и др.

Значительную роль в постановке и обосновании основной проблемы исследования сыграли работы ведущих специалистов в педагогике и психологии - Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, В.И. Лубовского, И.Ю. Левченко, В.Г. Петровой, У.В. Ульенковой, О.Н. Усановой и других ученых.

Методы исследования. Реализация программы исследования осуществлялась посредством методов: теоретического анализа психолого-педагогических исследований в области коррекционной психологии; теоретико-прикладного моделирования программ констатирующего и формирующего экспериментов; индивидуального и группового констатирующего эксперимента с детьми с нормальным развитие и задержкой речевого развития.

Диагностические методики : «Капитан корабля» (Е.О. Смирновой); методика Е.О. Смирновой «Метод проблемных ситуаций»; «Я и мой друг в детском саду» (Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева), анализ.

База исследования. Базой исследования выступало ДОУ «ДСКВ №116» во второй младшей группе. Возраст детей 3-4 года.

Теоретическая и практическая значимость исследования заключается в возможности применения полученных результатов в практической работе педагогов дошкольных учреждений и проведения диагностической, профилактической, консультационной работы.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

1. Теоретические аспекты развития общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста посредством игры

1.1 Особенности общения детей младшего дошкольного возраста

Ребёнок неразрывно связан с обществом, с другими людьми. Эти связи, выступая в качестве условий и обстановки его жизнедеятельности, формируют его духовный мир, поведение. Важнейшее место в этом процессе принадлежит семье - первому коллективу, который дает человеку представления о жизненных целях и ценностях, о том, что нужно знать и как надо себя вести. Ребёнок получает первые практические навыки применения этих представлений во взаимоотношениях с другими людьми, усваивает нормы, которые регулируют поведение в различных ситуациях повседневного общения . Если обобщать весь передовой опыт взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками, то можно установить три наиболее эффективных формы общения.

Так Е.О. Смирнова отмечает, что в общении дошкольников с другими детьми меняется содержание общения, потребности общения, мотивы и средства общения в течение всего дошкольного возраста .

Е.О. Смирнова выделила три формы общения между дошкольниками: эмоционально-практическая форма общения со сверстниками, ситуативно-деловая форма общения, внеситуативно-деловая .

Эмоционально-практическая форма характеризуется тем, что в младшем дошкольном возрасте ребёнку необходимо участие его сверстников в совместных играх и забавах. . После 3-х лет общение между дошкольниками всё больше переходит на уровень общения с использованием речи. При этом речь в данном возрасте крайне ситуативная и может использоваться только при наличии зрительного контакта и выразительных движений . Ситуативно-деловая, форма общения начинает проявляться в возрасте 4-х лет и остаётся примерно до 6 лет. В этот возрастной период общение между дошкольниками проявляется в совместных сюжетно-ролевых играх. . Кроме потребности в сотрудничестве у детей проявляется потребность в признании и уважении со стороны сверстников. На этом этапе развития общения у детей всё больше проявляется преобладание речевых средств общения. Дошкольники много разговаривают друг с другом, детям требуется более понятная и развёрнутая речь их собеседника. В старшем дошкольном возрасте 6-7 лет у детей проявляется внеситуативно-деловая форма общения. В этом возрасте дошкольники могут разговаривать друг с другом продолжительное время, при этом, не совершая каких-либо практических действий. .

В совместном взаимодействии у дошкольников развиваются такие качества как доброта, готовность к сотрудничеству, умение ладить с другими, отстаивать свои права, правильно решать возникающие конфликты. В процессе общения у детей появляется возможность оценивать себя и своих товарищей, давать оценку поступкам.

1.2 Средства и методы развития общения детей дошкольного возраста со сверстниками

Анкетирование и интервьюирование ведущих педагогов детских садов и творческих дошкольных учреждений позволило нам установить, что на 70% именно педагоги должны уметь организовывать совместную деятельность детей (игровую, двигательную, познавательно-исследовательскую, изобразительную, музыкальную и т.п.), понимая ее значимость для личностного развития ребенка. И лишь 30% опрошенных «передавали» приоритет социализации детей непосредственно родителям.

Проведя опрос среди родителей, исследователи установили, что сами они отдают очевидное предпочтение социализации своих детей именно в рамках уже установленной классической формы развития: «старые» формы (игра, беседа, наблюдение, чтение, рассматривание, экскурсия, экспериментирование и др) предпочтительны для 57% родителей. «Новые» формы (коллекционирование, реализация проектов, моделирование и др.) социализации детей предпочитают 33% родителей, а 10% родителей считают, что необходимо комбинирование этих форм.

Интересным представляется опыт некоторых педагогов, которые в развитие ребенка включают и развитие родителей. Для этого готовятся специальные встречи-занятия, посвященные интерактивным методикам. Например, метод «Ассоциация». Суть выглядит примерно так: педагог вступает в общение с родителем. Предлагает ему назвать образ, с которым родитель ассоциирует ребенка (чистый лист, неполный сосуд, будильник, зеленый росток, бурная река). А затем просит назвать образы, с которыми ассоциируется воспитатель (художник, скульптор, дирижер, фокусник часовщик, ювелир). Интересен конечный результат такого эксперимента. Что же получается в итоге? А получаются достаточно образные пары (росток-садовник, камень-ювелир, лист-художник). Мы анализируем эти ассоциации вопросами. Какую роль в этой паре играет ребенок: активную или пассивную? (пассивную). То есть ребенок неумелый, незнающий, а воспитатель активный, заполняющий этот самый чистый лист, выращивающий зеленый росток, формирующий как скульптур из глины полноценного образованного человека. Педагог подводит итоги, делая выводы из родительских высказываний, на основании которых можно сказать, что сам ребенок не участвует в процессе «лепки», «рисовании», «взращивании».

Установка родителей как педагогов на пассивную роль ребенка означает, что они будут недооценивать образовательные возможности совместной детской деятельности, считая ее лишь «дополнением» к взросло-детской совместности. Далее беседу с родителями можно развивать примерно в следующем ключе: «Вы спросите, какие же образы могли бы отразить активную роль как педагога, так и ребенка? Ребенок - солнечный луч (сияет, горит, полон энергии); бурная горная река (вечный Почемучка, все хочет узнать и успеть, занимается бурной деятельность). Педагог - разведчик (раскрывает все тайное в ребенке, скрытые возможности, ищет что-то новое, интересное для детей). Выработанная у вас данная установка будет означать, что вы готовы к реализации активной совместной детской деятельности и понимаете, что без этого не может быть полноценного развития.»

Итак, мы показали элемент возможной работы с родителями для помощи педагогу в процессе социализации ребенка. В концепции педагогики совместной деятельности и концепции построения открытого совместного действия такой формой считается групповая и парная работа детей, так как здесь создаются благоприятные условия для коммуникации между детьми, их взаимопомощи и взаимоподдержки, для развития умений слушать друг друга, договариваться между собой, разрешать конфликты. Иногда воспитатели ошибочно полагают, что групповое взаимодействие удобно, если в группе много детей; если же группа немногочисленна (12-15 человек), то достаточно совместной деятельности по линии «взрослый - дети» (или парной работы детей). Подчеркну, что групповое взаимодействие дошкольников в разных видах деятельности - необходимое условие коммуникативно-личностного и познавательно-речевого развития детей. Только оставшись в группе сверстников (т.е. «равных») без прямого вмешательства взрослого, ребенок проявляет самостоятельность, инициативу, учится точно и понятно для другого формулировать мысли, задавать вопросы, участвовать в общей работе.

Изучив педагогический опыт предложить к рассмотрению еще ряд форм организации группового взаимодействия при работе с детьми дошкольного возраста. Эти формы могут быть использованы при организации разных видов детской деятельности. Так, например - форма «Задание большого объема, мотивирующее детей на кооперацию». Детям показывается аппликация с большим количеством объектов, которую необходимо выполнить за ограниченный промежуток времени. Внимательно рассмотрев образец, дети убеждаются, что такая работа одному и даже двоим не под силу, справиться можно только в группе (по три или четыре человека). Поддержав инициативу, педагог должен помочь детям организовать групповую работу. Например, два человека вырезают детали, используя цветную бумагу и шаблоны; еще два располагают и наклеивают их на лист. Если в группе три человека, то дети могут распределить, кто какие детали вырезает из бумаги по шаблонам (или это решит жеребьевка: у кого круг - вырезает домик и дерево, у кого треугольник - солнце и тучку, у кого квадрат - забор и калитку), а потом все вместе наклеить их на большой лист. В данном случае происходит интеграция предметно-прикладной и коммуникативной деятельности.

Из приведенного примера видно, что, работая в группе, дети распределяют обязанности, т.е. участки работы, понимая свой вклад в достижение общего результата. Если ребенок быстро справился со своей частью работы, он помогает другому члену группы: тем самым проявляется взаимовыручка. Задачи воспитателя при этом - помочь распределить обязанности, напомнить общие правила совместной работы (обсуждать вежливо, говорить по очереди, не перебивать друг друга, помогать тому, у кого не получается и т.п.), организовать коллективное обсуждение выполненных работ (что получилось, что не удалось и почему, какие группы и за что можно похвалить). Предметно-прикладная деятельность (в данном случае изготовление аппликации по предложенным шаблонам и образцу) - наиболее оптимальный вид деятельности для обучения групповому взаимодействию.

Давайте представим себя в роли детей, я - ваш воспитатель. Задание - перед вами (аппликация - коллаж). Интересным результатом по итогам обобщения опыта работы стал такой факт, что педагоги-психологи установили существование нескольких способов соорганизации детей в группе. Например, «молчаливый договор», когда дети сразу приступали к выполнению аппликации, не пытаясь о чем-либо договориться в группе, произвольно выполняя действия с выбранным шаблоном. Распределение участков работы: дети разбирали шаблоны и проговаривали друг другу, какую деталь они будут выполнять в аппликации, затем приступали к работе. Постоянный или «плавающий» лидер: один член группы произвольно берет на себя роль руководителя, который распределяет работу, указывает, что надо делать, контролирует работу других; если эта роль переходит к разным детям, то мы говорим о позиции «плавающего» лидера. Игнорирование ребенком общей работы: ребенок принимает позицию стороннего наблюдателя, не участвуя в общей работе (в данном случае другому члену группы приходится брать на себя его часть работы). Воспитателю важно заметить таких детей и попробовать включить их в общую работу, например, убедить пассивного ребенка, что без него группа не справится с заданием. Можно попросить других членов группы пригласить ребенка: «Коля, иди к нам. Нам нужна твоя помощь» и т.п.

Итак, можно сделать ключевые выводы по особенностям социализации детей в процессе общения со взрослыми и сверстниками:

3. Не угрожать и не обещать наград.

4. Необходимо учить детей общаться.

5. Главное во взаимопонимании - уровень знаний и понимания ребенка воспитателем; условия жизни семьи, статус ребенка в ней; уровень взаимоотношений членов семьи между собой и ребенком; отношения сверстников; оценку поведения ребенка.

Таким образом, мы можем констатировать факт, что общение cо сверстниками является основным условием развития ребенка.

1.3 Игра как условие развития общения со сверстниками у детей дошкольного возраста

Общение дошкольника со сверстниками развивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, сроить и реали-зовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

Содержание игр в дошкольном возрасте меняется следующим образом: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения людей. Как отмечают в своих исследованиях некоторые ученые (М.И. Бекоева , О.У. Гогицаева, В.К. Кочисов и др.), в играх старших детей они обычно договариваются о ролях, а затем развертывают сюжет игры по определенному плану, воссоздавая объективную логику событий в определенной последовательности. Каждое действие, производимое ребенком, имеет свое логическое продолжение в другом, сменяющем его действии. Вещи, игрушки и обстановка получают определенные игровые значения, которые сохраняются на протяжении всей игры. Дети играют вместе, и действия одного ребенка связаны с действиями другого. Разыгрывание сюжета и роли заполняет всю игру. Для детей, как подчеркивает И.М. Хадикова , является важным выполнение всех требований, связанных с ролью, и они подчиняют этим требованиям все свои игровые действия. Появляются неписаные, но обязательные для игроков внутренние правила, вытекающие из роли и игровой ситуации. Чем больше развернута игра, тем больше этих внутренних правил, которые распространяются на все большее и большее количество игровых моментов: на ролевые взаимоотношения детей, на значения, придаваемые игрушкам, на последовательность в развертывании сюжета. Это то, что касается процесса протекания игры.

Процесс перехода от уровня мышления, характерного для дошкольного периода развития, к более высоким формам очень сложен. Скорее всего, выделение взрослого как образца действия, возникающее на границе раннего и дошкольного периодов развития, уже содержит в себе возможности такого перехода. Ролевая игра приводит к изменению позиции ребенка - со своей индивидуальной и специфически детской - на новую позицию взрослого. Само принятие ребенком роли и связанное с этим изменение значения вещей, вовлекаемых в игру, представляет собой непрерывную смену одной позиции на другую. А это может означать то, что ребенок учится смотреть на проблему с разных точек зрения, учитывать и чужие мнения, принимать их. Таким образом, игра имеет огромное значение для нормального психического развития ребенка, а также она имеет огромное воспитательное значение. Так как содержание ролей главным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, то есть ее основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих взаимоотношений. Игра имеет значение, отмечает С.Р. Чеджемов , и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Но для нашей работы главное, что можно выделить из анализа ролевой игры - это то, что реальное содержательное общение, впервые возникнув и развиваясь в игре, потом переходит в другие виды деятельности, а позже может само становиться особым видом деятельности.

В отношении дошкольников любопытные материалы можно встретить в книге В.С. Мухиной, где осуществляется попытка наметить те линии, по которым общение со сверстниками воздействует на общее психическое развитие ребенка.

2. Опытно-экспериментальная работа по развитию общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста посредством игры

2.1 Описание организации исследования

В процессе изучения психолого-педагогического опыта нами было отмечено, что развитие общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста возможно через использование в работе игры.

Нами было проведено исследование особенностей общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста.

Цель исследовательской работы: выбор эффективных методов развития общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста.

Базой исследования выступало ДОУ «ДСКВ №116» во второй младшей группе. Возраст детей 3-4 года.

Исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе изучалась и анализировалась литература по теме исследования; определялись проблема, цель, объект и предмет исследования, формулировалась гипотеза; проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе уточнялась гипотеза исследования; определялось оптимальное содержание экспериментальной работы, её структура и основные организационные формы; осуществлялись накопление и обработка полученной информации.

На третьем этапе проводились анализ, обобщение и систематизация накопленных материалов, интерпретация полученных результатов исследования и их оформление; разработка программы формирующего эксперимента.

Для оценки уровня межличностных отношений в детском коллективе мы использовали критерии, предложенные Е.О. Смирновой:

Низкий уровень - ценность межличностных отношений и их культурные формы не осознаются, взаимодействие субъектов отношений протекает стихийно, опыт общения не анализируется, процесс межличностных отношений не совершенствуется;

Средний уровень - минимум систематических знаний о специфике и характере культуры межличностных отношений, нормах и системе этикета, понимание ценности общения, регулярный анализ опыта межличностных отношений, целенаправленный поиск путей их совершенствования, удовлетворенность от их эффективности;

Высокий уровень - высокий уровень грамотности в области культуры межличностных отношений и речевой культуры, мотивированно-ценностное отношение к общению, творческое использование знаний и коммуникативных навыков в межличностных отношениях.

Методика эксперимента включала в себя следующие аспекты: выявление коммуникативных навыков у детей младшего дошкольного возраста; определение психологического климата в группах; изучение межличностных взаимоотношений младших дошкольников в ходе решения испытуемыми социальной проблемы в игре; определение статуса ребенка в группе; выявление эмоционально-личностных отношений сверстников друг к другу.

В психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются социометрия и метод проблемной ситуации.

Нами определялась специфика межличностных отношений дошкольников посредством следующих методов: наблюдение за детьми младшего дошкольного возраста во время образовательной деятельности, в свободной игровой деятельности; беседа; анализ речевых карт;

Применялся комплекс диагностических методик:

1. Методика «Капитан корабля» (Е.О. Смирновой);

2. Методика «Метод проблемных ситуаций» (Е.О. Смирновой);

3. «Я и мой друг в детском саду» (Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева) (2).

1. Методика по выявлению межличностных отношений. Методика «Капитан корабля» (Е.О. Смирновой).

Методика позволяет оценить уровень комфорта детей во взаимоотношениях, коммуникативные умения детей, а также удовлетворенность ребенка общением со сверстниками, уровень статуса ребенка в группе, проанализировать заинтересованность детей в общении со сверстниками. Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (игрушечный кораблик или рисунок корабля) и задают следующие вопросы:

Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?

Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?

Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?

Кто еще остался на берегу?

Важным показателем является при ответе детей является сам выбор, его мотивы и взаимность выборов детей. Наиболее благополучными считаются случаи взаимных выборов.

2. Методика «Метод проблемных ситуаций» Е.О. Смирновой.

В ходе обследования испытуемым предлагалась ситуация «строитель», организованная как творческая сюжетно-ролевая игра, в которой участники становились перед выбором: действовать «в свою пользу» или «в пользу другого». Что и определяло проблемную игровую ситуацию. В ней участвовало двое детей. Перед началом строительства мы предлагали детям рассмотреть конструктор и рассказать, что можно из него построить. По правилам игры один из детей должен быть строителем (т.е. осуществлять активные действия), а другой - контролером (пассивно наблюдающим за действиями строителя). Дошкольники должны были самостоятельно решить: кто будет строить первым и, соответственно, будет исполнять роль строителя, а кто будет контролером, т.е. следить за ходом строительства. Если дети не могли самостоятельно сделать выбор, мы предлагали им воспользоваться жребием: угадать, в какой руке спрятан кубик конструктора. Угадавший назначался строителем и выполнял постройку по собственному замыслу, а другой ребенок назначался контролером, он наблюдал за строительством и вместе с взрослым оценивал его действия. В процессе игры экспериментатор делал замечания по поводу строительства, провоцируя тем самым играющих на критику или поддержку партнеров по игре.

Оценивались следующие показатели: степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника, характер участия в его действиях, характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу».

3. Методика «Я и мой друг в детском саду «(Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева).

Детям предлагается лист белой бумаги, краски или карандаши на выбор, в которых обязательно имеется шесть основных цветов. Перед началом рисования экспериментатор проводит с ребенком короткую беседу, задавая ему следующие вопросы: «У тебя есть друг в детском саду? А кто для тебя самый лучший и близкий друг? Сегодня мы будем рисовать тебя и друга, кого бы ты хотел нарисовать рядом с собой? Нарисуй, пожалуйста, на этом листе себя и своего лучшего друга в детском саду». Когда рисунок закончен, взрослый должен выяснить у ребенка: «Кто изображен на рисунке?», «Где твой друг на рисунке, а где ты?». В случае необходимости задаются и другие вопросы, уточняющие детали, изображенные на рисунке.

При анализе результатов, прежде всего необходимо обращать внимание на соотношение характера изображения образа себя и друга. Необходимо обратить внимание на размер изображенных персонажей, поскольку он выражает субъективную значимость персонажа для ребенка, т.е. какое место занимают в данный момент в душе ребенка отношения с этим персонажем.

Формирующий эксперимент представлял собой программу развития общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста. Мы предположили, что, выводя детей на более высокий уровень развития ролевой игры путем формирующего эксперимента, мы сможем вывести на более высокий уровень общение детей, сделать его менее конфликтным, более содержательным и личностно ориентированным. Цель данных занятий - повышая уровень развития ролевой игры, проследить, изменится ли качество общения между детьми.

Во время формирования ролевой игры были использованы следующие сюжеты игр: «Гости», «Магазин», «Больница», «Детский сад», «Путешествие», «Телевидение», «Семья.

2.2 Программа развития общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста посредством игры

Комплекс игр составляет программу развития. Программа развития составлена на основе разработок И.С. Артюховой, Е.И. Бармашовой, М.В. Ермолаевой, Г.И. Колесниковой и направлена на оптимизацию межличностных отношений в среде дошкольников. Программа реализуется в двух направлениях: работа с дошкольниками посредством игротерапии и работа с родителями в рамках консультативной, просветительской деятельности.

Целостная игровая программа представляет собой систематизацию наборов творческих игр, которые направлены на достижение общих задач и предлагаются детям в соответствии с поэтапной логикой пространственно-временного развертывания игрового психолого-педагогического воздействия.

Коррекционная направленность программы связана с исправлением нарушений межличностных взаимоотношений, препятствующих полноценному развитию личности и благоприятному становлению коллектива сверстников. Развивающая направленность программы связана с созданием благоприятной среды путем использования потенциальных возможностей детей для формирования гармоничных межличностных взаимоотношений со сверстниками.

Программа включает индивидуальную и групповую работу. Индивидуальная работа осуществляется с детьми, которые согласно выводам диагностики получили низкие результаты, имеющими значительные трудности в контактах со сверстниками, и позволяет учесть их личностные и интеллектуальные особенности. С детьми проводится словарная работа, чтение ознакомительной литературы, моделирование ситуаций, в которые дети попадут в групповой игре. Данный вид деятельности предполагает использование творческих режиссерских игр.

Групповая работа осуществляется с учетом ведущего вида деятельности. Предварительно дети распределяются по желанию на подгруппы. Работа проводится во время, отведенное для самостоятельных игр, а также во время прогулок.

Программа состоит из трех блоков: диагностического, информационного и коррекционно-развивающего. Диагностический блок предполагает прослеживание динамики развития межличностных отношений испытуемых в процессе коррекционно-развивающей деятельности. И позволяет своевременно включить в деятельность необходимые направления работы.

Информационный блок охватывает работу с воспитателями. Осуществляется консультирование педагогов по вопросам взаимодействия дошкольников, повышая тем самым их психологическую грамотность и компетентность в области знаний закономерностей развития межличностных взаимоотношений детей дошкольного возраста. Кроме того воспитатели работают с дошкольниками, используя предложенные нами игры и рекомендации по коррекции межличностных взаимоотношений детей.

Коррекционный блок представляет собой работу по гармонизации межличностных отношений детей в творческой сюжетно-ролевой игре. Сюда входят четыре вида игр: моделирование проблемных ситуаций в режиссерской игре; сюжетно-ролевые игры с элементами релаксации; сюжетно-ролевые игры, направленные на решение проблемных игровых ситуаций; сюжетно-ролевые игры, способствующие снятию тревожности и развитию межличностной перцепции.

Реализация данной программы предполагает 3 этапа. На протяжении работы используются все четыре вида игр в зависимости от поставленных коррекционных задач и с учетом постепенного усложнения деятельности.

Целью первого этапа является расширение представлений детей о социальных связях, обучение переносу их в игровые взаимодействия. На данном этапе осуществляется развитие интереса к групповой работе и расширение групповых предпочтений детей; создание положительного эмоционального фона; развитие эмоциональных контактов между детьми; развитие общения, коммуникативных навыков; обучение созданию замысла игры, ролевому поведению; привитие потребности в разнообразной, творческой сюжетно-ролевой игре; развитие умения действовать сообща согласно поставленной цели; знакомство с социальными взаимоотношениями; обучение ролевому взаимодействию; развитие нравственных качеств; формирование умения анализировать ситуации; развитие творческого воображения и обобщение жизненного опыта; обучение переносу усвоенных знаний в игровую ситуацию.

Работа ведется с учетом ведущего вида деятельности. Дошкольникам разъясняют цели игр, предлагают разнообразные игровые условия. При этом учитываются индивидуальные особенности и предпочтения каждого ребенка. На протяжении всего периода осуществляется обогащение словарного запаса, коррекция аграмматизмов и развитие связной речи.

Задача взрослого заключается в том, чтобы ввести детей в игру, контролировать ход и помочь ее завершить, кроме того он является членом игрового объединения, что позволяет детям раскрепоститься и не ориентироваться в ходе своих действий на его оценку или помощь.

Мы разработали сюжетно-ролевые игры, в содержание которых закладываются сюжетные линии, погружающие детей в общие эмоциональные переживания и программирующие позитивный характер взаимоотношений с выносом их за пределы игрового взаимодействия. По окончании игр педагогом совместно с детьми оценивается характер взаимодействий и взаимоотношений между партнерами по игре, анализируется ролевое поведение и различные ролевые реакции, отражающие межличностные отношения дошкольников.

Воспитатели проводят работу в двух направлениях. Первое направление представляет собой создание сюжета для коррекции межличностных отношений, которое протекает в форме общения педагога с детьми: осуществляется сообщение предварительных сведений о героях, их окружении и т.д.; предложение завязки игры или проблемной ситуации; предложение решений проблемной ситуации, выбор подходящего решения, эмоционально положительная развязка.

Второе направление связано с реализацией сюжетного замысла в рамках активной игровой деятельности, направленной на решение коррекционно-развивающих задач по оптимизации межличностных отношений дошкольников с ЗРР. Здесь происходит организация игрового пространства, распределение ролей и выбор атрибутов игры, самостоятельная игра дошкольников, помощь взрослого в затруднительных ситуациях, завершение игры гуманным разрешением проблемы, подведением итога и эмоциональной разрядкой.

Основной целью второго этапа коррекционного воздействия является развитие заинтересованности сверстниками, устранение конфликтности и агрессивности. На данном этапе работа направлена на изменение престижа детей и повышение их статуса; создание благоприятной, доброжелательной атмосферы, положительного настроя; устранение социальной неуверенности; повышение значимости каждого ребенка в глазах окружающих сверстников, воспитание умения сочувствовать и помогать друг другу; формирование партнерских отношений к сверстнику; снятие эмоционального и мышечного напряжения, негативных переживаний, тревожности, невротических состояний; развитие чувства ответственности за свое дело, самоконтроля; развитие стремления к взаимопомощи и поддержке сверстников; обучение выплеску накопившейся агрессии в приемлемой форме; обучение анализу собственного эмоционального состояния и поведения.

Третий этап направлен на устранение негативных переживаний и развитие межличностной перцепции. На данном этапе осуществляется окончательная отработка умений и навыков, необходимых для адекватного взаимодействия со сверстниками; происходит развитие способности допускать в свое психологическое пространство другого человека; развитие умения сопереживать успехам и неудачам ровесника, соотносить свои интересы, желания с интересами сверстников, заботиться о ближнем; повышение значимости каждого ребенка в глазах окружающих его детей; создание и поддержание дружеских отношений в общении со сверстниками; развитие социального доверия к сверстникам и сплочение группы.

На протяжении всей работы педагоги применяют различные позиции руководства игрой, которые варьируются в зависимости от поставленных задач. Постепенно участие взрослого сводится к минимальному, однако внешний (педагог следит за процессом игры, не участвуя в ней) и внутренний (педагог контролирует ход игры, реализуя какую-либо игровую роль) контроль за игрой дошкольников осуществляется постоянно.

Для детей была важна не только сама игра, но и то, как ее предлагают и ведут взрослые. Воспитатель может находиться за пределами игрового поля и, наблюдая за поведением детей со стороны, контролировать ее развитие и собственно поведение играющих дошкольников. Например, в таких играх, как «Живые картины» и «Работаем вместе», предполагающие распределение ролей и выполнение простых ролевых действий, взрослый может помочь детям распределить обязанности и следить за ходом игры, ориентировать дошкольников на сплоченную групповую работу.

Нахождение педагога внутри игрового поля способствует ненавязчивому решению коррекционных задач. Он может участвовать в игре в качестве нейтрального лица, человека, который является судьей или консультантом. Например, в игре «Бабушкины помощники», взрослый в роли «бабушки Пелагеи» или «дедушки Матвея», в зависимости от половой принадлежности, контролирует ход игры, направляет детей, а после того, как они справились со всеми заданиями, угощает их чаем, благодарит за помощь и помогает подвести итог проведенной игре. Воспитатель руководит игровым процессом в роли капитана команды играющих детей или, подчиняясь игровым правилам, принимает на себя рядовую роль. Командная роль дает ему право непосредственно руководить игрой. Данный вид руководства используется, если дети затрудняются в распределении ролей, выборе и исполнении обязанностей или для решения конфликтных ситуаций, возникших в процессе игры.

Рядовая роль позволяет воздействовать на поведение или отношения детей, являясь образцом для подражания. Например, в игре «Школа молодого спасателя» педагог показывает поведение «спасателя» в определенной ситуации и отношение персонажа к возникающим трудностям. В игре «Охотники за сокровищами», при возникновении ситуации, когда дети вместо того, чтобы совершить поступок в пользу команды, выходят из игры или оставляют сверстника «в опасности», взрослый демонстрирует на собственном примере правильное поведение и отношение к игрокам.

На заключительном этапе работы позиция взрослого состоит не столько в непосредственном участии в играх, сколько в создании условий, обусловливающих правильное отношение детей к игре и к сверстникам в процессе взаимодействия. Важным на протяжении всей работы является создание игровой атмосферы, тщательное разъяснение детям содержания и правил игры, оказание корректной помощи при распределении ролей игроками и при возникновении конфликтных ситуаций.

В процессе всей коррекционной деятельности по окончании игр педагогом подводится логическая черта, обобщаются результаты игровых усилий. Дети с помощью воспитателя соотносят конечный итог с запланированным, оценивают собственное поведение, анализируют свое и эмоциональное состояние. Объективный разбор действий способствует формированию адекватной самооценки.

Предлагаемая программа, построенная с учетом поэтапной коррекционной деятельности, позволит решить задачу увеличения длительности и стабильности существования детских объединений, расширить представления детей о социальных взаимоотношениях и способах общения с окружающими людьми, поможет снизить количество конфликтов, дети научатся уступать друг другу, прислушиваться к мнению сверстников и мирным путем отстаивать собственную точку зрения.

2.3 Анализ результатов исследования

На констатирующем этапе эксперимента была проведена диагностика межличностных отношений детей младшего дошкольного возраста. Вначале была применена методика «Капитан корабля». На основании первой методики нами получены данные о реальном статусном положении младших дошкольников в группе сверстников, которое было систематизировано по четырем группам: предпочитаемые, принятые, непринятые и изолированные (прил. 3). Результаты представлены на рис. 1.

Рисунок 1. Результаты диагностики по методике «Капитан корабля» (Е.О. Смирновой), %

Из рис. 1 видно что, дети разбиваются на малые группы, и эти группы достаточно сплочены.Есть отдельные дети, имеющие одного близкого друга (подругу). Количество взаимных выборов отражают такую важную характеристику, как умение чувствовать другого, получать обратную связь от своего круга общения. Это умение ярко продемонстрировали пятеро испытуемых, в целом же 10 детей сделали взаимный выбор хотя бы в одном случае.

«Популярные» - 16,7% детей.

25% вошло во вторую группу, получив статус «предпочитаемых».

Количество «отвергаемых» - 41,6%. В данную группу вошли дети, получившие только отрицательные выборы.

Статус «игнорируемые» получили 16,7% детей.

Отрицательные выборы получили даже дети с социометрическими статусами «популярные» и «предпочитаемые». Например, «популярный» ребенок получал отрицательный выбор потому, что «не хочет со мной играть», «не слушается меня» и т.д.

Таким образом, мы можем сказать о том, что дети, которые получили наибольшее количество выборов и относятся в основном к статусным категориям «предпочитаемые», «принятые».

Сравнительное изучение коммуникативных навыков у детей происходило на основе беседы. Результаты представлены на рис. 2.

Рисунок 2. Коммуникативные навыки детей младшего дошкольного возраста, метод проблемных ситуаций» (Е.О. Смирновой), %

Анализ показал анализ рис. 2, что дети находятся на уровнях ниже среднего (41,6%%) и низком (58,4%).

Определение психологического климата в группах происходило посредством беседы с воспитателями и наблюдения за самостоятельными играми дошкольников. Беседа показала, что проблема межличностных взаимоотношений воспитанников интересна им, и они хотели бы получить помощь в ее решении. Было отмечено, что большинство дошкольников предпочитали общаться в игре; играли объединениями; присутствовали лидеры, и те, которых редко принимали в игру; иногда случались конфликты. Взаимоотношения детей младшего дошкольного носят избирательный характер.

Объектом наблюдения были самостоятельные творческие игры детей во время, отведенное для свободной деятельности. В общей сложности наблюдению подверглись 28 игр на следующие темы: «Парикмахерская», «Больница», «Зоопарк», «Автобус», «Деревня», «Семья», «Стройка», «Магазин», «Гараж». Обращалось внимание на следующие показатели: отношение к сверстникам (доброжелательность взаимоотношений, заинтересованность, предпочтения в игре), умение считаться с мнением других детей, общительность, конфликты и способы их решения, поведение в игре. Сравнение самостоятельно организованной игровой деятельности детей с нормой и речевыми нарушениями показало, что все дошкольники большую часть свободного времени проводили в сюжетно-ролевых играх. Дети играли небольшими объединениями, самостоятельно придумывали игру, распределяли роли. Однако часто возникали конфликты. Они были связаны с тем, что играющие не могли поделить роль, игрушки или не соглашались с развитием сюжета.

Несмотря на сходство игр дошкольников, качественно они сильно отличались. Так, некоторые дети объединялись в группы по 5-6 человек, меняли роли, придумывали новые, могли приглашать в игру сверстников, легко делились игрушками. У большинства детей игры носили спонтанный характер, дошкольники их не планировали, не договаривались об их исполнении, и поэтому они быстро заканчивались. В них участвовало по 2-4 человека, осуществлялись попытки другими сверстниками включиться в игру, но их зачастую не принимали. Часто игры носили поверхностный характер, сюжетно-ролевые игры сменялись манипулятивными действиями с игровым материалом, что впоследствии быстро надоедало испытуемым. Некоторые играющие могли брать на себя несколько ролей и не соблюдали ни одной.

Для исследования межличностных взаимоотношений в ходе решения социальной проблемы использовалась модифицированная методика Е.О. Смирновой «Метод проблемных ситуаций» (ситуация «строитель»). В результате было выявлено, что среди детей были как те, которые строили дружно, сообща, так и те, которые конфликтовали, не были эмоционально вовлечены в действия, охотно принимали критику в адрес сверстника. Вместе с тем часть испытуемых были заинтересованы действиями сверстника, чувствительны к нему и поддерживали его. В свою очередь большинство испытуемых не желали помогать напарнику, делиться игрушками, были безучастны к его деятельности. Многие дети проявляли безразличие к положительным и отрицательным оценкам партнера или же радовались, когда экспериментатор указывал другому ребенку на ошибку, не делились деталями и помогали строить лишь после того, как заканчивали свое дело. Уровневый показатель испытуемых представлены на рис. 3.

Рисунок 3. Распределение детей по уровням межличностного взаимодействия в ходе решения социальной проблемы, %

Из рис. 3 мы видим, что на высоком уровне оказалось 16,7% детей младшего дошкольного возраста. Испытуемые данного уровня пристально наблюдали и активно вмешивались в действия сверстника, одобряли, поддерживали, помогали, защищали сверстника от несправедливой критики, помогали, делились игрушками.

Среднему уровню соответствовало поведение при решении социальной проблемы 16,7% детей. Испытуемые на данном уровне периодически пристально наблюдали за действиями сверстника или кидали беглые заинтересованные взгляды. Соглашались как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого в сторону партнера по игре; не стремились заступиться, если порицание было провокационным; помогали партнеру только после того, как закончат свое дело. Не до конца выполняли свою роль и часто вместо того, чтобы контролировать ситуацию, начинали строить рядом. Реже происходило, наоборот: вместо строительства они осуществляли контроль, но вместе с тем частично выполняли выбранную ими роль.

На низком уровне оказалось 66,6% детей младшего дошкольного возраста. У испытуемых наблюдалось полное или частичное отсутствие интереса к сверстнику, безразличие как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера со стороны экспериментатора. Дети не хотели делиться деталями, или же неохотно под давлением сверстника уступали их. Абсолютно не исполняли взятой на себя роли, предпочитали быть только строителями, чтобы самим выполнять постройки. Часто возникали конфликты, заканчивающиеся ссорами.

С помощью проективной методики «Я и мой друг в детском саду» мы определяли уровень эмоциональной привлекательности сверстника, близости с ним. По результатам обследования дети, имеющие низкий уровень эмоциональной привлекательности для сверстников, а также нарушения в поведении при взаимодействии с ними, эмоционально непривлекательны в группе сверстников, то есть имеют средний и низкий социальный статус. Результаты представлены на рис. 4.

Рисунок 4. Распределение детей по уровням развития межличностных взаимоотношений, методика «Я и мой друг в детском саду» (Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева), %

Дети, находящиеся на высоком уровне, были общительны, инициативны, при рисовании себя и своих друзей использовали яркие цвета. Большинство детей рисовали двух-трех друзей, прорисовывая много деталей, как самих людей, так и интерьера. На среднем уровне оказались испытуемые, которые не всегда проявляли интерес к сверстникам, часто отмечались антипатии, хотя положительное отношение в целом преобладало. Эти дети при рисовании также использовали яркие цвета, друга рисовали одного, использовано мало детализации фигур, интерьер или не прорисован или прорисовать слабо. Низкому уровню соответствовали испытуемые, которые предпочитали избегать контактов со сверстниками или же часто проявляли агрессию, не могли договориться, обижались, если их не выбирали постоянно, с трудом дожидались своей очереди, теряли интерес к игре. Такие дети использовали темные цвета, друзей изображать не хотели, рисунки графичны, без детализации.

Мотивы, средства, функции общения. Особенности общения детей старшего дошкольного возраста. Использование ролевой игры на занятиях в детском саду. Влияние ролевой игры на развитие навыков внеситуативно-личностного общения детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 20.05.2014

Психолого-педагогические подходы к понятию общение. Методы, способствующие становлению и развитию игровой деятельности. Методические подходы к изучению влияния сюжетно-ролевой игры на формирование навыков общения детей младшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 09.12.2016

Характеристика физических качеств детей дошкольного возраста. Возрастные анатомо-физиологические особенности развития детей дошкольного возраста. Методика проведения подвижных игр с детьми младшего дошкольного возраста в процессе развития движений.

дипломная работа , добавлен 12.06.2012

Психолого-педагогические особенности развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, формирования навыков общения и взаимодействия дошкольника со взрослыми и сверстниками, готовности к совместной деятельности со сверстниками.

дипломная работа , добавлен 28.01.2017

Развитие речи у детей дошкольного возраста. Диалогическая форма речи ребенка раннего детства. Развитие коммуникативных способностей и качественное речевое общение детей младшего дошкольного возраста. Связь общения и развития речи у младших дошкольников.

реферат , добавлен 06.08.2010

Педагогические особенности формирования речи и ее компонентов. Особенности диалогической речи детей в процессе общения со сверстниками и взрослыми. Интеграция образовательных областей как условие развития диалогической речи детей дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 06.12.2013

Дидактическая игра и развивающая среда как педагогические условия развития мышления детей старшего дошкольного возраста. Межличностные отношения со сверстниками как психологическое условие. Проект "Развитие мышления детей старшего дошкольного возраста".

дипломная работа , добавлен 02.03.2014

Особенности развития речи детей младшего дошкольного возраста. Использование художественной литературы как средства развития словарного запаса детей младшего дошкольного возраста. Дидактические игры с наглядным материалом, их применение в младшей группе.

курсовая работа , добавлен 21.12.2012

Диагностический материал по определению уровня развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста. Индивидуальная программа коррекционно-развивающей работы. Анализ использования игрушки как средства общения и психического развития ребенка.

Ребенок – это маленькая частичка нашего общества. Он живет и развивается среди людей, а это значит, что он нуждается в общении с окружающими. Общительный человек всегда уверенно чувствует себя в компании людей, независимо от их социального статуса. С таким человеком всегда интересно и комфортно, как правило, они являются «душой» любой компании. Для того чтобы достичь таких результатов, ребенок за период своего дошкольного детства, проходит через определенные формы общения.

Общение со сверстниками — важная составляющая социализации

Стадии развития общения детей со сверстниками

При успешном развитии малыша, каждая из нижеперечисленных форм общения формируется на определенном этапе дошкольного детства.

От 2-х до 4-х лет

1. Одной из первых форм общения со сверстниками, которым овладевает малыш, считается ситуативно-личностной, для нее характерен период с 1до 6 месяцев. При рождении у ребенка отсутствует потребность в общении. Но его развитие не стоит на месте. Спустя месяц, малыш начинает реагировать на присутствие взрослого человека. Он начинает их узнавать и реагировать на их появление. Первичное общение основывается на гулении, лепете и первым несложным словам.
2. Следующей формой общения, которой овладевает ребенок, носит эмоционально–практический характер.

Особенности общения малышей между собой

На втором – четвертом году жизни, попадая в детский коллектив, малыш приобретает свой первый опыт.

Ему нравится находиться среди детей, ребенок испытывает повышенное внимание к ним и проявляет интерес к действиям других дошкольников. К трем годам, показывая свои достижения, малыш пытается привлечь внимание сверстников к себе, в надежде на самовыражение. Также, он с интересом принимает участие в забавах и шалостях других детей, усиливая веселье от общей игры.

Роль общения со сверстниками — главные моменты

Дети до 4-х лет

До 4 лет для детей большое значение имеет их собственная значимость в детском коллективе.

В общении со сверстниками они очень часто произносят: «ты мой друг», «ты моя подруга». Если ребенок, на подобную реплику, получает положительный ответ от сверстника, то он улыбается, и наоборот, фраза «нет, я не твой друг» — может вызвать у ребенка протест либо слезы. Подобная реакция говорит о том, что в сверстнике малыш способен воспринимать только отношение к самому себе, для ни какого значения не имеет настроение или действия своего товарища. В этом возрасте сверстник служит для малыша зеркальным отражением самого себя.

Проблемы в общении проявляются с 4-х лет

Дети 4-6-ти лет

Следующей формой общения со сверстниками считается ситуативно-деловая.

Для нее характерен период с четырех до шести лет. Если развитие ребенка происходит в дошкольном учреждении, то малыша больше привлекает общение со сверстниками, чем со взрослыми. К четырем годам ребенок уверенно владеет речью и имеет небольшой опыт социальной жизни, эти факторы способствуют развитию ролевой игры.

От форм игровой деятельности в одиночку, где действия с предметами были ведущими, дети начинают играть со сверстниками в сюжетно-ролевые игры.

Первые друзья появляются с 4-5 лет

В коллективных играх формируется социально-коммуникативное развитие дошкольников. Игры в магазин, больницу, зоопарк учат детей договариваться, избегать конфликтных ситуаций, правильно вести себя в обществе. Взаимоотношения дошкольников больше напоминают деловое сотрудничество и являются приоритетными, а общение со взрослыми являются второстепенными и больше похожи на консультации и советы.

Сотрудничая со сверстниками, происходит и развитие личности ребенка.

Для него очень важно, чтобы его признавали и уважали в детском коллективе. Ребенок, любыми способами, пытается к себе привлечь внимание товарищей. В их мимике и взглядах он старается найти признаки позитивного или негативного отношения к своей персоне. В эмоциональной форме он уже может выразить обиду или упрекнуть других дошкольников в недостаточном к себе внимании.

В этот период детям свойственно проявлять интерес к действиям своих товарищей. Они являются их невидимыми наблюдателями. Ребята внимательно, с признаками некой ревности, следят за действиями дошкольников – сверстников, подвергая их поступки оценке и критике.

В случае если взрослыми оценка поступка другого товарище не совпадает со взглядами ребенка, то он может в одной из острых форм отреагировать на нее.

Нарушения в общении — какие бывают у дошкольников

В 4-5 лет, в процессе общения со взрослыми, дети интересуются у них о некоторых успехах своих товарищей, при этом не забывают подчеркнуть на их фоне и свои преимущества, а о собственных неудачах и промахах в беседе стараются не упоминать. В этом возрасте положительная оценка взрослыми поступка сверстника может огорчить ребенка, и наоборот, он радуется любым его неудачам.

К 5 годам у дошкольников изменяются отношения со сверстниками. Товарищ, в некоторой форме, служит объектом постоянного сравнения со своими поступками.

Таким образом, ребенок пытается противопоставить себя со своим товарищем. На фоне сравнения с собственными умениями и навыками ребенок учится давать оценку своим качествам. Это позволяет ему начать смотреть на собственные поступки «глазами товарищей», таким образом, в одной из форм общения появляется соревновательное и конкурентное начало.

Дети в 6 лет должны уметь общаться с коллективом

Старшие дошкольники 6-7 лет

С 6-7 лет общение дошкольников со сверстниками переходит на новый уровень и носит внеситуативно-личностный характер. Среди форм и средств общения преобладают речевые навыки. Ребята много времени уделяют общению. В дружбе наблюдаются устойчивые избирательные предпочтения.

Среди вышеперечисленных форм, внеситуативно-личностное общение оказывает особое воздействие на развитие личности дошкольников. К 7 годам, в процессе ежедневного общения со взрослыми, дети не только усваивают определенные нормы поведения, но и успешно пытаются применять их в повседневной жизни. Они могут отличить плохие поступки от хороших, поэтому стараются поступать в соответствии с общепринятыми нормами поведения. Глядя на себя «со стороны» дети умеют сознательно управлять собственным поведением.

Психологические аспекты общения детей со сверстниками

Дети хорошо знакомы с некоторыми профессиями взрослых людей (воспитателя, продавца, врача), поэтому умеют подбирать соответствующий стиль общения со взрослыми людьми.

Роль взрослого в формировании общения детей со сверстниками

Развитие всех форм общения детей со сверстниками возможно только под непосредственным руководством взрослого человека. Ребенок должен последовательно пройти через все его формы.

Но бывает так, что ребенок 4 лет не умеет играть со сверстниками, а в 5 лет не в состоянии поддержать элементарную беседу.

Можно ли наверстать упущенное и научить ребенка общаться со взрослыми и сверстниками?

Для этого существуют специальные занятия и носят они опережающий характер. Что это значит? Взрослый человек дает ребенку такие образцы общения, с которыми тот еще не знаком. Для этого необходимо достаточно хорошо научиться общаться самому. Основная проблема при организации таких занятий заключается в том, чтобы не просто продемонстрировать перед ребенком совершенную, пока недоступную для него форму общения – познавательную или личностную, а умение вести за собой ребенка, незаметно включая его в само общение.

Сюжетные игры — пусть к общению

Опираясь на достигнутый уровень общения, можно предложить ребенку поиграть в совместную игру, количество участников не должно превышать 5-7 детей.

Особенность игры заключается в том, что взрослому отводится роль и ведущего и участника: он должен следить за правилами игры, давать оценку действиям дошкольников при этом быть, наравне с другими детьми, таким же участником игры. В процессе совместных действий у детей имеется возможность ориентироваться на игрока – партнера, и не обижаться в случае проигрыша. Совместно с другими детьми, они испытывают радость, ощущают свою значимость в совместной игре. При проведении таких занятий стеснительные или замкнутые дети начинают чувствовать себя непринужденно, свободно и легко. После совместных игр со взрослыми, такие дети перестают испытывать страх в общении и свободно обращаются ко взрослому с просьбой или вопросом. Таким образом, развитие внеситуативного общения со сверстниками и взрослыми медленными шагами продвигается вперед.

В совместной игре дети раскрепощаются

Каждый ребенок индивидуален. Есть дети с заниженной самооценкой, агрессивные, застенчивые, конфликтные и замкнутые – все они в той или иной степени могут испытывать проблемы в общении. Мы предлагаем познакомиться с простыми играми и упражнениями, направленными на коррекцию некоторых форм общения дошкольников со сверстниками.

Основы полноценного общения закладываются в семье

1. Упражнение «Составь рассказ».

Предложите ребенку составить небольшой рассказ на тему: «Я люблю, когда…», «Когда я сердитый…», «Меня беспокоит…», «Когда меня обижают…», «Я боюсь…». Позвольте ребенку составить развернутый рассказ и в полной мере изложить свои мысли. Впоследствии, все рассказы можно проиграть, но в главной роли должен быть сам рассказчик. Совместно с ребенком можно продумать и найти пути преодоления некоторых ситуаций.

2. Беседа «Как стать самим собой».

В процессе беседы нужно обсудить и выяснить причины, мешающие ребенку быть таким, каким он хочет. Подумать вместе с ребенком, какими способами можно от них избавиться.

3. Упражнение «Рисуем себя».

Упражнение «Нарисуй себя» поможет ребенку справиться со страхами

Предложите ребенку изобразить себя цветными карандашами сейчас и в прошлом. После чего обсудите детали рисунка, найдите в них различия. Выясните у ребенка, что ему не нравится и нравится в себе. При помощи этого упражнения ребенок сможет осознать себя как индивидуум, взглянуть на себя с разных сторон.

Эти простые игры помогут усилить внимание ребенка к самому себе, помогут увидеть свои чувства и переживания, а также способствуют развитию уверенности в собственных силах.

Они научат детей с пониманием относиться к различиям между сверстниками и увидеть индивидуальные особенности каждого ребенка.

Видео. Трудности в общении со сверстниками: что делать