Организация обучения детей с умственной отсталостью. Классы для детей с умственной отсталостью в общеобразовательной школе. Рекомендации по обучению детей с легкой умственной отсталостью в условиях общеобразовательной школы

Аннотация: Инклюзия дала возможность родителям отдавать детей с нарушением интеллекта в обычные общеобразовательные школы. Проблема социальной адаптации и обучения детей с легкой степенью умственной отсталости встает перед всеми участниками образовательного процесса. Поэтому очень важно, чтобы эти дети и их родители проходили регулярную консультацию у специалистов, сопровождающих учебный процесс.

Ребенок с умственной отсталостью в общеобразовательной школе

Инклюзивное обучение в нашей стране рассматривается как инновационный проект. Но уже в 19 веке ведущими педагогами были предприняты первые шаги совместного обучения нормально развивающихся детей и детей с особенностями в развитии. Инклюзивное образование обеспечивает равный доступ к образованию всем обучающимся с учетом их индивидуальных возможностей.

В последнее время родители все чаще отдают детей с нарушением интеллекта в обычные общеобразовательные школы. Большой проблемой является нормальная социальная адаптация и обучение детей с легкой степенью умственной отсталости. Поэтому очень важно, чтобы эти дети и их родители проходили регулярную консультацию у специалистов, сопровождающих учебный процесс.

Умственно отсталый ребенок может обучаться в массовой школе, но для его обучения необходимы специальные условия. Класс, где обучается такой ребенок, должен быть небольшим. Дефектолог, логопед, психолог и тьютор сопровождают такого ребенка на уроках и организуют для него специальные дополнительные занятия.

Конечно, совместное обучение здоровых и умственно отсталых детей имеет ряд психологических трудностей для последних и требует огромного профессионализма и от учителя, и от специалистов, сопровождающих ребенка, и терпения от родителей.

У таких детей нарушено мышление, что проявляется в неспособности освоения анализа и синтеза. Они плохо усваивают правила, не могут выделить существенные признаки предмета. Их внимание характеризуется неустойчивостью. Произвольное внимание формируется медленно и с большим трудом. Они часто отвлекаются и не могут сосредоточиться на изучаемом материале.

Объем памяти у умственно отсталых детей меньше, чем у нормально развивающихся сверстников. При запоминании словесного и наглядного материала учащиеся демонстрируют низкую точность воспроизведения, нарушая единое целое, логику, часто привносят свои элементы, не относящиеся к воспроизводимому материалу.

Дети с умственной отсталостью, обучающиеся в общеобразовательной школе, имеют низкий уровень речевого развития с бедным словарным запасом. Словарь учащихся преимущественно состоит из имен существительных и глаголов; прилагательные употребляются редко и не несут эмоциональную окраску. Пассивный словарь у детей с умственной отсталостью преобладает над активным.

Умственно отсталый ребенок, как правило, не проявляет интереса к учебной деятельности. Даже после показа и неоднократного объяснения дети испытывают трудности при выполнении аналогичных заданий. Эмоционально умственно отсталые школьники незрелы, их переживания лишены оттенков, реакции на события часто неадекватны.

В связи с такой характеристикой умственно отсталого ребенка существует острая необходимость преемственности дошкольного и школьного этапа. Однако, мы часто встречаем таких детей в начальной школе без должного дошкольного развития. И поле деятельности сопровождающих учебный процесс специалистов увеличивается. Здесь требуется сплоченная работа дефектолога, психолога, логопеда, учителя и тьютора по развитию и коррекции нарушений психических процессов, речи, общей и мелкой моторики, отработка средств коммуникации. И, конечно, нельзя оставлять без особого внимания и психолого-педагогического сопровождения семью ребенка. Для этого надо стремиться к партнерским отношениям с родителями такого ребенка, вовлекая их в образовательный процесс.

Для таких детей важна доступность содержания учебного материала с учетом их особенностей и упрощение учебных задач, решаемых в процессе обучения. Детям с нарушением интеллекта необходимо сформировать знания, умения и навыки, которые будут способствовать им в социальной адаптации.

Из выше сказанного, можно сделать вывод о том, что включение ребенка с умственной отсталостью в общеобразовательную школу возможно при наличии кадровых и специальных учебно-методических, материально-технических условий.

Козлова Юлиана Михайловна,
учитель-логопед

Дефектологи давным-давно в Красной Книге только живут. А простые смертные с умственно отсталыми лишь ругаться и драться будут в лучшем случае. В худшем - будут от них физически и морально страдать. Представляете? Не только мы, наши дети - нормальные дети! - будут страдать! А что, олигофрены от учёбы в обычной школе лучше станут? В каком месте? Трудотерапия им, видите ли, опостылела! Каким-то горе-реформаторам она показалась унижающей достоинство ребёнка! А то, что раньше хоть какая-то часть умственно отсталых социализировалась, получала среднетехническое образование, а сейчас 0%? Большинство олигофренов - это дети олигофренов. В их семьях алкоголь и разврат нормальны, а не наше и без того ущербное образование. Только олигофренов в нём не хватало! Откуда веяния? С Запада? Это который санкции направо и налево раздаёт? Пусть у себя олигофренов в обычных школах учат, а не у нас! Да, ещё потом в президенты их себе пусть выберут! Чтобы уж инклюзивность восторжествовала наконец! У них - у нас не надо.

Хохлова Инна Анатольевна (эксперт сообщества)

Очень уж вы красноречиво рассуждаете! Видимо настрадались! Нам такие дети не мешают. Мы за то чтобы дать им то в чем они нуждаются! И сделать это правильно. Нужно социализировать таких детей и ни в коем случае не игнорировать их. Они такие же дети. И большинство явно не пойдут в президенты, но могут стать первоклассными специалистами освоив рабочие специальности.

С детьми из спецшколы я, к счастью, работал лишь на педпрактике, на каникулах, как вожатый. Однако знаю специфику с малых лет, так как родители были дефектологами, причём старой закалки, учившимися у корифеев ныне забытой науки. Да, сейчас лишь логопедия, малая часть дефектологии, утилитарно развивается. И ведь без специалистов берутся учить олигофренов! За руль без прав нельзя, без диплома и специальных корочек лечить нельзя, а учить вдруг стало можно. Странно как-то. Да хотя бы тот факт, что во вспомогательной школе (так называлась раньше школа 8-го вида) занимались по адаптированным программам начальной школы, внедряющие знают? И почему так было? А то, что как ни учи олигофрена, он не поймёт абстрактного? Помню, в одной из общеобразовательных школ в период нехватки детей умственно отсталых учили. Точнее держали как зверей забитых: в дальний угол посадят, наорут, запугают. А сами лишь с сильными занимались. И все довольны. И везде, где умственно отсталые находятся одновременно с нормальными сверстниками, появляется, как правило, лишённый моральных устоев лидер, который использует олигофренов, над кем-то издевается. Ужасно! Я против инклюзивного образования. И потому, в т.ч., что на кратковременных курсах особенностями обучения детей с разными отклонениями (не только умственно отсталых, и не только олигофренов) не овладеть. К тому же преподаватели на таких курсах сами пороха не нюхали и даже в обычной школе не работали, не то что в специальной.

КУРСОВОЙ ПРОЕКТ

« Особенности обучения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)»

Введение

Раздел 1. Теоретическое аспекты обучения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Раздел 2.Практические аспекты обучения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)

Заключение

Практическая часть

Список использованных источников

Введение

На сегодняшний день вопросы обучения и социализации умственно отсталых детей вызывают особый интерес у дефектологов и специальных психологов. Учёные считают, что социальное развитие ребёнка проявляется в способах его познания окружающего мира и использование своих знаний в различных жизненных ситуациях. Каждый умственно отсталый ребёнок постепенно учиться понимать самого себя и окружающих. Приобретаемые навыки межличностных взаимоотношений помогают ему овладевать культурой поведения. С возрастом ребёнок расширяет для себя предметный, природный и социальный мир. По мере расширения представлений об окружающем повышается интеллектуальное и нравственное развитие ребёнка, формируются простейшие формы логического мышления, развивается самосознание и самооценка, социальные чувства.

В изменяющихся социально-экономических условиях для решения проблем социальной адаптации и интеграции детей с нарушениями интеллекта необходимо обновление содержания, форм и методов обучения. Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.

Новый ФГОС учитывает их возрастные, типологические и индивидуальные возможности, особые образовательные потребности. В рамках внедрения ФГОС образовательная программа школы ставит целью общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться.

Целью данной курсовой работы является анализ обучения и социализации детей с интеллектуальными нарушениями.

Задачами работы, решение которых необходимо для достижения цели, являются:

1) проанализировать психолго-педагогическую и методическую литературу по данной теме;

2) рассмотреть особенности психического развития умственно отсталых детей;

3) выявить особенности обучения умственно отсталого ребенка.

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью.

Умственная отсталость связана с нарушениями интеллектуального развития, которые возникают вследствие органического поражения головного мозга на ранних этапах онтогенеза. Общим признаком у всех обучающихся с умственной отсталостью выступает недоразвитие психики с явным преобладанием интеллектуальной недостаточности, которое приводит к затруднениям в усвоении содержания школьного образования и социальной адаптации.

Категория обучающихся с умственной отсталостью представляет собой неоднородную группу. В соответствии с международной классификацией умственной отсталости выделяют четыре степени умственной отсталости: легкую, умеренную, тяжелую, глубокую.

Своеобразие развития детей с легкой умственной отсталостью обусловлено особенностями их высшей нервной деятельности, которые выражаются в разбалансированности процессов возбуждения и торможения, нарушении взаимодействия первой и второй сигнальных систем.

В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается недоразвитие познавательных интересов и снижение познавательной активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов, их слабой подвижностью и переключаемостью. При умственной отсталости страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля, поведение, в некоторых случаях физическое развитие. В свою очередь, это оказывает негативное влияние на овладение чтением и письмом в процессе школьного обучения.

Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной отсталостью отличается качественным своеобразием, при этом нарушенной оказывается уже первая ступень познания. Неточность и слабость дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности ориентировки детей с умственной отсталостью в окружающей среде. В процессе освоения отдельных учебных предметов это проявляется в замедленном темпе узнавания и понимания учебного материала, в частности смешении графически сходных букв, цифр, отдельных звуков или слов.

Вместе с тем, несмотря на имеющиеся недостатки, восприятие умственно отсталых обучающихся оказывается значительно более сохранным, чем процесс, основу которого составляют такие операции, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Названные логические операции у этой категории детей обладают целым рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления отношений между частями предмета, выделении его существенных признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и сравнении предметов по признакам сходства и отличия и т. д.

У этой категории обучающихся из всех видов мышления (наглядно действенное, наглядно образное и словесно логическое) в большей степени на рушено логическое мышление, что выражается в слабости обобщения, трудностях понимания смысла явления или факта. Особые сложности возникают у обучающихся при понимании переносного смысла отдельных фраз или целых текстов. В целом мышление ребенка с умственной отсталостью характеризуется конкретностью, некритичностью, ригидностью (плохой переключаемостью с одного вида деятельности на другой). Обучающимся с легкой умственной отсталостью присуща сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления: как правило, они начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала неразрывно связаны с особенностями их. Запоминание, сохранение и воспроизведение полученной информации обучающимися с умственной отсталостью также обладает целым рядом специфических особенностей: они лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, которое требует многократных повторений. Менее развитым оказывается логическое опосредованное запоминание, хотя механическая память может быть сформирована на более высоком уровне. Недостатки памяти обучающихся с умственной отсталостью проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения: вследствие трудностей установления логических отношений полученная информация может воспроизводиться бессистемно, с большим количеством искажений; при этом наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала.

Особенности нервной системы школьников с умственной отсталостью отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его распределения, замедленностью переключения. В значительной степени нарушено произвольное внимание, которое связано с волевым напряжением, направленным на преодоление трудностей, что выражается в его нестойкости и быстрой истощаемости. Однако, если задание посильно и интересно для обучающегося, то его внимание может определенное время поддерживаться на должном уровне. Также в процессе обучения обнаруживаются трудности сосредоточения на каком-либо одном объекте или виде деятельности. Под влиянием обучения и воспитания объем внимания и его устойчивость несколько улучшаются, но при этом не достигают возрастной нормы.

Представлениям детей с умственной отсталостью свойственна недифференцированоость, фрагментарность, уподобление образов, что, в свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного материала. Воображение как один из наиболее сложных процессов отличается значительной несформированностью, что выражается в его примитивности, неточности и схематичности.

У школьников с умственной отсталостью отмечаются недостатки в развитии, физиологической основой которых является нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь, проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Трудности звуко буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи обусловливают различные виды нарушений письменной речи. Снижение потребности в речевом общении приводит к тому, что слово не используется в полной мере как средство общения; активный словарь не только ограничен, но и наполнен штампами; фразы однотипны по структуре и бедны по содержанию. Недостатки речевой деятельности этой категории обучающихся напрямую связаны с нарушением абстрактно логического мышления. Следует отметить, что речь школьников с умственной отсталостью в должной мере не выполняет своей регулирующей функции, поскольку зачастую словесная инструкция оказывается непонятой, что приводит к неверному осмысливанию и выполнению задания. Однако в повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы, близ кие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции предложений.

Психологические особенности умственно отсталых школьников проявляются и в нарушении сферы. При легкой умственной отсталости эмоции в целом сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний, неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены переживания, определяющие интерес и побуждение к познавательной деятельности, а также с большими затруднениями осуществляется воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических сфера учащихся с умственной отсталостью характеризуется слабостью собственных намерений и побуждений, большой внушаемостью. Такие школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а вследствие непосильности предъявляемых требований у некоторых из них развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и упрямство. Своеобразие протекания психических процессов и особенности волевой сферы школьников с умственной отсталостью оказывают отрицательное влияние на характер их, особенно произвольной, что выражается в недоразвитии мотивационной сферы, слабости побуждений, недостаточности инициативы. Эти недостатки особенно ярко проявляются в учебной деятельности, поскольку учащиеся приступают к ее выполнению без необходимой предшествующей ориентировки в задании и, не сопоставляя ход ее выполнения, с конечной целью. В процессе выполнения учебного задания они часто уходят от правильно начатого выполнения действия, «соскальзывают» на действия, произведенные ранее, причем переносят их в прежнем виде, не учитывая изменения условий. Вместе с тем, при проведении длительной, систематической и специально организованной работы, направленной на обучение этой группы школьников целеполаганию, планированию и контролю, им оказываются доступны разные виды деятельности: изобразительная и конструктивная деятельность, игра, в том числе дидактическая, ручной труд, а в старшем школьном возрасте и некоторые виды профильного труда. Следует отметить независимость и самостоятельность этой категории школьников в уходе за со бой, благодаря овладению необходимыми социально бытовыми навыками.

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов и эмоционально волевой сферы обусловливают проявление некоторых специфических особенностей личности обучающихся с умственной отсталостью, проявляющиеся в примитивности интересов, потребностей и мотивов, что затрудняет формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

2.1 Особенности обучения письму и чтению детей с умственной отсталостью.

На современном этапе специального образования одной из основных проблем является обучение и развитие лиц, имеющих умственную отсталость. Одним из дефектов при умственной отсталости является нарушение речевой деятельности, в том числе и письменной речи. Проблеме письменной речи у детей с умственной отсталостью посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее изучения не снижается.

Как известно, письменная речь – это речь, созданная с помощью видимых (графических) знаков на бумаге. Использование письменной формы позволяет дольше обдумывать свою речь, строить ее постепенно, исправляя и дополняя, что способствует в конечном итоге выработке и применению более сложных синтаксических конструкций, чем это свойственно устной речи. В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо.

Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо воспринять графические знаки, перекодировать их в звуки, произнести прочитанное вслух или «про себя», осмыслить информацию, заложенную в каждом слове, предложении, абзаце.

Как известно, овладение устной речью при умственной отсталости происходит довольно медленно и с определенными трудностями. Эта особенность развития речи достаточно сильно влияет на дальнейшее формирование коммуникативных и письменных навыков. Недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых детей, позднее развитие речи, ее качественное своеобразие (бедность словаря, дефектное произношение, неточное, слуховое восприятие звуков речи, низкий уровень фонематического развития, несовершенство грамматического строя речи), а также психопатологические особенности этих детей отрицательно сказываются на овладении навыком чтения и письма.

Своеобразие проявляется уже в первый период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком. Помимо этого, умственно отсталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.

Развитие беглости чтения тормозится также тем, что поле зрения у умственно отсталых детей ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом – интеллектуальной недостаточностью.

Читая текст, школьники с трудом устанавливают даже простейшие связи, поэтому основное содержание часто остается для них неясным. Наиболее доступными для учеников с интеллектуальными нарушениями на протяжении всех лет обучения оказываются небольшие тексты повествовательного характера, в которых сюжет раскрывается четко и последовательно, число действующих лиц невелико, а ситуация проста и близка их жизненному опыту. Наличие в текстах описания переживаний героев, служащих мотивами совершаемых ими поступков, перемежающихся событий, второго плана, авторских отступлений осложняет понимание рассказа.

Письмо – еще более трудный процесс для детей с умственной отсталостью, чем чтение. Письмо предполагает осуществление точного, строго последовательного фонематического анализа слова и соотнесения выделенных звуков соответствующими фонемами, т.е. выполнение фонематического обобщения. Затем фонемы должны быть обозначены строго определенными буквами. Письмо требует четкого отграничения друг от друга сходных фонем, прочного запоминания графики букв и воспроизведения их в нужной последовательности.

У начинающих обучаться умственно отсталых детей письмо по слуху вызывает большие затруднения, обусловленные несовершенством их языкового анализа и синтеза. Фонематический анализ осуществляется ими недостаточно четко, что препятствует разделению слова на составляющие его звуки. Ученики, особенно имеющие дефекты произношения, анализируя слово, пропускают некоторые звуки (чаще гласные), другие смешивают звуки на основе акустического сходства, а также нередко изменяют их порядок, нарушая тем самым строение слова. Не всегда справляются школьники с соотнесением звуков с соответствующими буквами. Задача усвоения образов букв, особенно графически сходных, оказывается для детей нелегкой. В начале обучения начертание букв нередко ими упрощается, графический образ теряет свою специфику. Это часто наблюдается у школьников, страдающих нарушениями оптического восприятия и пространственной ориентировки, для которых характерна также довольно стойко сохраняющаяся зеркальность письма.

Наиболее легким видом письма является списывание, но и оно представляет для умственно отсталых детей определенную сложность. Школьники медленно переходят от малосовершенных способов списывания по буквам, по слогам, когда теряется смысл списываемого, к более совершенным - по словам, словосочетаниям и предложениям. Ученики списывают более продуктивным способом лишь хорошо знакомый несложный материал, а при его усложнении пользуются менее продуктивными способами выполнения задания. Далеко не всегда списыванию предшествует прочитывание материала.

Таким образом, овладение письменной речью у умственно отсталых школьников происходит замедленно и с большими трудностями. Причиной этому являются особенности умственного развития. В связи с нарушением интеллекта у детей поздно формируется устная речь, которая влияет на становление письменной речи. При нарушении овладением письмом и чтением часто наблюдаются дислексии и дисграфии, которые также характеризуются своей спецификой. При чтении и письме дети с умственной отсталостью допускают большой спектр многообразных ошибок, и некоторые из этих ошибок ими не замечаются. Главной особенностью нарушений чтения и письма при умственной отсталости является их неизолированный характер, т.е. нарушения письменной речи не являются самостоятельными расстройствами.

Являясь учителем русского языка, в своей работе я ставлю перед собой коррекционно-развивающие,коррекционно-обучающие и коррекционно-воспитательные цели, для реализации которых ставлю следующие задачи:

1. Повышать свое профессиональное мастерство и опыт работы с детьми с нарушением в развитии.

2. Использовать наиболее эффективные методы,приемы и формы работы, приемлемые для коррекционно-развивающего образования.

3.Развитие устной и письменной речи учащихся как средства общения, обеспечивающей школьникам формирование речевых и коммуникативных умений и более успешную социальную адаптацию.

4.Учить любви к своему «великому и могучему» языку,к родному Отечеству.

5. Развивать в учащихся творческие начала личности и формировать интерес к учению.

6. Создание доброжелательной, благоприятной эмоциональной атмосферы на уроке.
7. Использование индивидуального подхода к каждому ученику.

Я считаю,что каждый учитель коррекционной школы должен в учебном процессе учитывать клиническое состояние учащихся, владеть навыками коррекции развития в обучении и четко знать,с чем он имеет дело.
В своей работе я использую различные методы обучения и развития. Методы обучения.

Наглядно – демонстрационный,
Словесно-объяснительный,
Экспериментально- практический,
Индивидуально-развивающий.
Смешанный.

Методы учебной и воспитательной работы реализуются за счет конкретных учебных мероприятий, форм обучения и воспитания,различных видов деятельности учащихся, а также с помощью средств обучения,которые используются в процессе реализации того или иного метода.
В своей коррекционно -развивающей работе по русскому языку и чтению, я использую широкий спектр форм работы, с привлечением разнообразных средств обучения.

Формы работы.
-урок – основная форма коррекционно - развивающего
обучения,
- литературная беседа,
- предметные викторины,
- тестирование,
- индивидуальные занятия по дидактическому материалу,
- деловые игры,
-элементы логопедических занятий,
-коррекционно -развивающие занятия,
-занятия для развития мелкой и крупной моторики пальцев рук,
-физкультминутки
-прослушивание звукозаписей,
-экскурсии.

Дидактическая игра является эффективным средством, с помощью которого можно вызвать интерес ребенка к уроку русского языка, а так же помогает улучшить качество обучения. Дидактические игры в обучении умственно отсталых школьников применяются для привлечения внимания каждого школьника, вызывание у него интереса к процессу обучения. Учитывая то, что умственно отсталые дети неэмоциональны, пассивны и не проявляют активное желание действовать с предметами, игрушками, педагогу необходимо создать такое отношение к игре, которое способствует положительному эмоциональному фону к предлагаемой деятельности.

Игра является не только развлекательной частью урока, но и выполняет познавательные, воспитательные и коррекционные задачи обучения. При выборе дидактической игры необходимо основываться на тему урока, ее цели и содержание. Для того, чтобы игра не стала утомительной или даже недоступной, необходимо правильно распределить мыслительные операции, которые выполняют умственно отсталые школьники. В начале занятия можно провести такие игры, которые смогут повысить активность детей, заинтересуют их. Такие игры, как «Отгадайте, кто к нам пришел?», «Что в мешочке?» и так далее. В середине урока следует проводить игры, которые соответствуют теме урока. По возможности нужно, чтобы каждый ребенок участвовал в игре. Важно, чтобы школьники чувствовали свою равноценность их участия, а также, чтобы у них появилось желание играть и выигрывать.

Если игровые правила не понятны детям, учитель может помочь им, упростить материал игры, а также сократить количество заданий. Ошибки, которые допускались учениками, во время игры следует проанализировать после завершения игры. Поощрения и подбадривания - необходимый эмоциональный момент. После завершения дидактической игры выявляются победители, подводятся итоги.

Игра помогает повысить эмоциональный фон школьников, вносит разрядку, если для выполнения какого-то задания необходимо большое интеллектуальное напряжение. Помогает игра и в закреплении и повторении темы.

Примеры дидактических игр.

Тема: «Имя существительное»
«Кто больше придумает»

Цель: Развитие воображения, устной и письменной речи, закрепление учебного материала посредством использования игровой мотивации.

Описание: Класс делится на группы и каждая группа получает сюжетную картинку (можно использовать иллюстрации к сказкам).Задание: Написать как можно больше имен существительных. Выигрывает та команда, которая напишет больше всех имен существительных. Аналогичную игру можно провести и по другим темам, например «Глагол», «Имя прилагательное».

Тема: «Глаголы»
«Кто быстрее»

Цель: Развитие мышления, закрепление учебного материала через игровую мотивацию.

Описание: На доске - два текста с равным количеством слов и глаголов. Задание: Два участника должны как можно скорее найти и подчеркнуть все слова, отвечающие на вопрос "что делает?". Аналогичную игру можно проводить и по темам «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Местоимение» и т. д.

Тема: «Предложение»
«Живые слова»

Цель: Развитие слухового сосредоточения, закрепление учебного материала через двигательный анализатор.

Описание: К доске приглашаются учащиеся, выступающие в роли слов, они называют каждый свое слово по порядку. Задание: Классу дается задание поставить «слова» в таком порядке, чтобы получилось составленное предложение.

На уроках русского языка и чтения я усиленно стараюсь работать над темой развития речемыслительной деятельности,над развитием речи учащихся.

Темой самообразования для себя я выбрала « Ра бота над развитием связной речи на уроках русского языка и чтения в старших классах школы 8 вида»,

так как речевое развитие является одной из составляющих общего психического развития ребенка с нарушением развития. Следовательно, я буду продолжать и совершенствовать целенаправленную и систематическую работу по коррекции речемыслительной деятельности ребенка, оказывающую определенное положительное воздействие на весь процесс развития ребенка.

Заключение

Важнейшим направлением теоретических и практических разработок в области обучения детей с умственной отсталостью является исследование особенностей, возможностей и педагогических условий формирования у учащихся с интеллектуальными нарушениями высших психических функций посредством коррекционно-развивающего обучения.

Целью коррекционной работы является исправление психических и физических функций аномального ребенка в процессе общего его образования, подготовка к жизни и труду.

Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы в школе, необходимо увязать коррекцию со всеми основными компонентами системы образования и только после этого рассматривать внутренние структуры подсистемы и их содержательно-педагогическую роль.

Коррекция развития умственно-отсталых детей должна осуществляться преимущественно в различных видах деятельности. Основным методом обучения должна стать организация постоянной активной предметно-практической деятельности детей на всех уроках. В этой деятельности дети могут овладевать знаниями и умениями в такой степени, чтобы были осуществлены принципы сознательности и доступности обучения.

Коррекционное обучение – усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития и усвоения способов применения полученных знаний.

Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивают, что и относится и к коррекционным процессам. Вместе с тем коррекция развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения перестраиваются психические и физические функции, формируются механизмы компенсации дефекта, им придаётся новый характер.

Реабилитация и социализация детей с умственной отсталостью - (видео )

• ЛФК ) для детей с умственной отсталостью - (видео )
• Рекомендации родителям относительно трудового воспитания детей с умственной отсталостью - (видео )

Прогноз при умственной отсталости - (видео )

• Дают ли ребенку группу инвалидности при умственной отсталости? - (видео )
• Продолжительность жизни детей и взрослых при олигофрении

Сайт предоставляет справочную информацию исключительно для ознакомления. Диагностику и лечение заболеваний нужно проходить под наблюдением специалиста. У всех препаратов имеются противопоказания. Консультация специалиста обязательна!

Лечение и коррекция умственной отсталости (как лечить олигофрению? )

Лечение и коррекция умственной отсталости (олигофрении ) – сложный процесс, требующий много внимания, сил и времени. Тем не менее, при правильном подходе можно добиться определенных положительных результатов уже через несколько месяцев после начала лечебных мероприятий.

Можно ли вылечить умственную отсталость (снять диагноз умственная отсталость )?

Олигофрения неизлечима. Связано это с тем, что при воздействии причинных (провоцирующих заболевание ) факторов происходит повреждение определенных отделов головного мозга . Как известно, нервная система (особенно центральный ее отдел, то есть головной и спинной мозг ) развиваются во внутриутробном периоде. После рождения клетки нервной системы практически не делятся, то есть способность головного мозга к регенерации (восстановлению после повреждения ) практически минимальна. Однажды поврежденные нейроны (нервные клетки ) уже никогда не будут восстановлены, вследствие чего однажды развившаяся умственная отсталость сохранится у ребенка до конца его жизни.

В то же время, дети с легкой формой заболевания хорошо поддаются лечебным и коррекционным мероприятиям, вследствие чего могут получать минимальное образование, обучаться навыкам самообслуживания и даже устраиваться на простую работу.

Также стоит отметить, что в некоторых случаях целью лечебных мероприятий является не излечение умственной отсталости как таковой, а устранение ее причины, что позволит предотвратить прогрессирование заболевания. Проводить такое лечение следует сразу после выявления фактора риска (например, при обследовании матери до, во время или после родов ), так как чем дольше причинный фактор будет воздействовать на организм малыша, тем более глубокие расстройства мышления у него могут развиться в дальнейшем.

Лечение причины умственной отсталости может проводиться:

• При врожденных инфекциях – при сифилисе , цитомегаловирусной инфекции , краснухе и других инфекциях могут назначаться противовирусные и антибактериальные препараты.
• При сахарном диабете у матери.
• При нарушении обмена веществ – например, при фенилкетонурии (нарушении обмена аминокислоты фенилаланина в организме ) исключение из рациона продуктов, содержащих фенилаланин, может помочь решить проблему.
• При гидроцефалии – хирургическая операция сразу после выявления патологии может предотвратить развитие умственной отсталости.

Пальчиковая гимнастика для развития мелкой моторики

Одним из нарушений, встречающихся при умственной отсталости, является нарушение мелкой моторики пальцев рук. Детям при этом трудно выполнять точные целенаправленные движения (например, держать ручку или карандаш, завязывать шнурки и так далее ). Исправить данный недостаток поможет пальчиковая гимнастика, целью которой является развитие мелкой моторики у детей. Механизм действия метода заключается в том, что часто выполняемые движения пальцами «запоминаются» нервной системой ребенка, вследствие чего в дальнейшем (после многократных тренировок ) ребенок может выполнять их более точно, затрачивая при этом меньше усилий.

Пальчиковая гимнастика может включать:

• Упражнение 1 (пересчитывание пальцев ). Подходит для детей с легкой степенью олигофрении, которые учатся считать. Вначале нужно сложить руку в кулак, а затем выпрямлять по 1 пальцу и считать их (вслух ). Затем нужно обратно сгибать пальцы, также пересчитывая их.
• Упражнение 2. Вначале ребенок должен растопырить пальцы обеих ладоней и поставить их друг перед другом так, чтобы соприкасались между собой только подушечки пальцев. Затем ему нужно сводить ладони вместе (чтобы они также соприкасались ), а после этого возвращаться к исходному положению.
• Упражнение 3. Во время данного упражнения ребенок должен складывать руки в замок, при этом вначале сверху должен располагаться большой палец одной руки, а затем – большой палец другой руки.
• Упражнение 4. Вначале ребенку следует растопырить пальцы руки, а затем свести их вместе так, чтобы кончики всех пяти пальцев собрались в одной точке. Упражнение можно повторять много раз.
• Упражнение 5. Во время данного упражнения ребенку нужно сжимать руки в кулаки, а потом выпрямлять пальцы и растопыривать их, повторяя данные действия несколько раз.

Также стоит отметить, что развитию мелкой моторики пальцев рук способствуют регулярные занятия с пластилином, рисование (пусть даже ребенок просто водит карандашом по бумаге ), перекладывание мелких предметов (например, разноцветных пуговиц, однако при этом нужно следить, чтобы ребенок не проглотил одну из них ) и так далее.

Лекарства (препараты, таблетки ) при умственной отсталости (ноотропы, витамины, нейролептики )

Целью медикаментозного лечения олигофрении является улучшении обмена веществ на уровне головного мозга, а также стимуляция развития нервных клеток. Кроме того, лекарственные средства могут назначаться для купирования определенных симптомов заболевания, которые могут быть выражены у различных детей по-разному. В любом случае лечебную схему нужно подбирать для каждого ребенка индивидуально, учитывая тяжесть основного заболевания, его клиническую форму и другие особенности.

Медикаментозное лечение умственной отсталости

Группа препаратов	Представители	Механизм лечебного действия
Ноотропы и препараты, улучшающие мозговое кровообращение	Пирацетам	Улучшают обмен веществ на уровне нейронов (нервных клеток ) головного мозга, повышая скорость использования кислорода ими. Это может способствовать обучению пациента и его умственному развитию.
	Фенибут
	Винпоцетин
	Глицин
	Аминалон
	Пантогам
	Церебролизин
	Оксибрал
Витамины	Витамин В1	Необходим для нормального развития и функционирования центральной нервной системы.
	Витамин В6	Необходим для нормального процесса передачи нервных импульсов в центральной нервной системе. При его недостатке может прогрессировать такой признак умственной отсталости как заторможенность мышления.
	Витамин В12	При недостатке данного витамина в организме может наблюдаться ускоренная гибель нервных клеток (в том числе на уровне головного мозга ), что может способствовать прогрессированию умственной отсталости.
	Витамин Е	Защищает центральную нервную систему и другие ткани от повреждения различными вредными факторами (в частности при недостатке кислорода, при интоксикациях , при облучении ).
	Витамин А	При его недостатке может нарушаться работа зрительного анализатора.
Нейролептики	Сонапакс	Угнетают активность головного мозга, позволяя устранить такие проявления олигофрении как агрессивность и выраженное психомоторное возбуждение.
	Галоперидол
	Неулептил
Транквилизаторы	Тазепам	Также угнетают активность центральной нервной системы, помогая устранить агрессивность, а также тревожность , повышенную возбудимость и подвижность.
	Нозепам
	Адаптол
Антидепрессанты	Триттико	Назначаются при угнетении психоэмоционального состояния ребенка, сохраняющемся на протяжении длительного времени (более 3 – 6 месяцев подряд ). Важно отметить, что сохранение такого состояния в течение длительного времени значительно снижает способность к обучению ребенка в дальнейшем.
	Амитриптилин
	Паксил

Стоит отметить, что дозировка, кратность и длительность применения каждого из перечисленных препаратов также определяется лечащим врачом в зависимости от множества факторов (в частности от общего состояния пациента, преобладания тех или иных симптомов, эффективности проводимого лечения, возможных побочных явлений и так далее ).

Задачи массажа при умственной отсталости

Массаж шеи и головы является частью комплексного лечения умственно отсталых детей. В то же время, массаж всего тела может стимулировать развитие опорно-двигательного аппарата, улучшать общее самочувствие пациента, повышая его настроение.

Задачами массажа при олигофрении являются:

• Улучшение микроциркуляции крови в массируемых тканях, что улучшит доставку кислорода и питательных веществ к нервным клеткам головного мозга.
• Улучшение оттока лимфы, что улучшит процесс удаления токсинов и побочных продуктов обмена веществ из мозговой ткани.
• Улучшение микроциркуляции в мышцах, что способствует повышению их тонуса.
• Стимуляция нервных окончаний в области пальцев и ладоней, что может способствовать развитию мелкой моторики рук.
• Создание положительных эмоций, благоприятно влияющих на общее состояние больного.

Влияние музыки на детей с умственной отсталостью

Занятия музыкой или просто ее прослушивание положительно влияет на течение умственной отсталости. Вот почему практически всем детям с легкой и умеренной формой заболевания рекомендуется включать музыку в коррекционные программы. В то же время, стоит отметить, что при более тяжелой степени олигофрении дети не воспринимают музыку, не понимают ее смысла (для них это просто набор звуков ), в связи с чем положительного эффекта у них достичь не удастся.

Занятия музыкой позволяют:

• Развивать речевой аппарат ребенка (во время пения песен ). В частности у детей улучшается произношение отдельных букв, слогов и слов.
• Развивать слух ребенка. В процессе прослушивания музыки или пения пациент учится различать звуки по их тональности.
• Развивать интеллектуальные способности. Чтобы спеть песню, ребенку нужно выполнить сразу несколько последовательных действий (набрать в грудь воздуха перед очередным куплетом, дождаться подходящей мелодии, правильно подобрать громкость голоса и скорость пения ). Все это стимулирует мыслительные процессы, нарушенные у детей с умственной отсталостью.
• Развивать познавательную деятельность. В процессе прослушивания музыки ребенок может изучать новые музыкальные инструменты, оценивать и запоминать характер их звучания, а потом узнавать (определять ) их по одному лишь звуку.
• Обучить ребенка игре на музыкальных инструментах. Это возможно лишь при легкой форме олигофрении.

Образование лиц с умственной отсталостью

Несмотря на отставание в умственном развитии, почти все пациенты с умственной отсталостью (кроме глубокой формы ) могут поддаваться определенному обучению. В то же время, не для всех детей могут подойти общеобразовательные программы обычных школ. Крайне важно правильно подобрать место и вид обучения, что позволит ребенку максимально развить свои способности.

Обычные и коррекционные школы, интернаты и классы для школьников с умственной отсталостью (рекомендации ПМПК )

Чтобы ребенок развивался максимально интенсивно, нужно правильно подобрать учебное заведение, в которое его отдавать.

Обучение умственно отсталых детей может проводиться:

• В общеобразовательных школах. Данный метод подходит для детей с легкой формой олигофрении. В некоторых случаях умственно отсталые дети могут успешно заканчивать первые 1 – 2 класса школы, при этом каких-либо различий между ними и обычными детьми не будет заметно. В то же время, стоит отметить, что по мере взросления и утяжеления школьной программы дети начнут отставать от сверстников в успеваемости, что может стать причиной определенных трудностей (пониженного настроения, боязни неудач и так далее ).
• В коррекционных школах или интернатах для умственно отсталых лиц. Специальная школа для детей с олигофренией имеет как свои плюсы, так и минусы. С одной стороны, обучение ребенка в интернате позволяет уделить ему гораздо больше внимания со стороны учителей, чем при посещении им обычной школы. В интернате педагоги и воспитатели обучены работе с такими детьми, вследствие чего легче устанавливают с ними контакт, находят к ним индивидуальный подход в обучении и так далее. Основным недостатком такого обучения является социальная изоляция больного ребенка, который практически не общается с нормальными (здоровыми ) детьми. Более того, во время пребывания в интернате за детьми осуществляется постоянное наблюдение и тщательный уход, к которому они привыкают. После окончания интерната они могут оказаться просто неподготовленными к жизни в социуме, в результате чего будут нуждаться в постоянном уходе до конца жизни.
• В специальных коррекционных школах или классах. В некоторых общеобразовательных школах есть классы для умственно отсталых детей, в которых им преподают упрощенную школьную программу. Это позволяет детям получать необходимые минимальные знания, а также пребывать среди «нормальных» сверстников, что способствует их внедрению в общество в дальнейшем. Подходит данный метод обучения лишь для пациентов с легкой степенью умственной отсталости.

Направлением ребенка в общеобразовательную или специальную (коррекционную ) школу занимается так называемая психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК ). Входящие в состав комиссии врачи, психологи и педагоги проводят короткую беседу с ребенком, оценивая при этом его общее и умственное состояние и стараясь выявить признаки умственной отсталости или задержки психического развития.

Во время обследования на ПМПК ребенка могут спросить:

• Как его зовут?
• Сколько ему лет?
• Где он живет?
• Сколько человек в его семье (могут попросить кратко рассказать о каждом члене семьи )?
• Есть ли дома домашние животные?
• Какие игры любит ребенок?
• Какие блюда он предпочитает на завтрак, обед или ужин?
• Умеет ли ребенок петь (при этом могут попросить спеть песенку или рассказать короткий стишок )?

После этих и некоторых других вопросов ребенка могут попросить выполнить несколько простых заданий (скомпоновать картинки по группам, назвать увиденные цвета, нарисовать что-либо и так далее ). Если в процессе обследования специалисты выявляют какие-либо отставания в психическом или умственном развитии, они могут порекомендовать направить ребенка в специальную (коррекционную ) школу. Если же отставание в умственном развитии незначительно (для данного возраста ), ребенок может посещать обычную школу, но при этом оставаться под наблюдением психиатров и педагогов.

ФГОС ОВЗ (федеральный государственный образовательный стандарт

ФГОС – это общепризнанный стандарт обучения, которого должны придерживаться все учебные заведения страны (для дошкольников, школьников, студентов и так далее ). Данный стандарт регламентирует работу учебного заведения, материальное, техническое и другое оснащение учебного заведения (какой персонал и в каком количестве должен в нем работать ), а также контроль обучения, доступность обучающих программ и так далее.

ФГОС ОВЗ – это федеральный государственный образовательный стандарт для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Он регламентирует учебный процесс для детей и подростков с различными физическими или умственными дефектами, в том числе для умственно отсталых пациентов.

Адаптированные основные общеобразовательные программы (АООП ) для дошкольников и школьников с умственной отсталостью

Данные программы являются частью ФГОС ОВЗ и представляют собой оптимальный метод обучения лиц с умственной отсталостью в дошкольных учреждениях и школах.

Основными задачами АООП для детей с умственной отсталостью являются:

• Создание условий для обучения умственно отсталых детей в общеобразовательных школах, а также в специальных школах-интернатах.
• Создание схожих образовательных программ для детей с олигофренией, которые могли бы эти программы освоить.
• Создание образовательных программ для получения умственно отсталыми детьми дошкольного и общего образования.
• Разработку специальных программ для детей с различными степенями олигофрении.
• Организацию учебного процесса с учетом поведенческих и умственных особенностей детей с различными степенями олигофрении.
• Контроль качества образовательных программ.
• Контроль усвояемости информации учениками.

Применение АООП позволяет:

• Максимально развить умственные способности каждого отдельного ребенка с олигофренией.
• Научить умственно отсталых детей самообслуживанию (если это возможно ), выполнению простой работы и другим необходимым навыкам.
• Научить детей правильно вести себя в обществе и взаимодействовать с ним.
• Развить в учениках интерес к обучению.
• Устранить или сгладить недостатки и дефекты, которые могут иметься у умственно отсталого ребенка.
• Научить родителей умственно отсталого ребенка правильно вести себя с ним и так далее.

Конечной целью всех перечисленных пунктов является максимально эффективное обучение ребенка, которое позволило бы ему вести наиболее полноценную жизнь в семье и в обществе.

Рабочие программы для детей с умственной отсталостью

На базе основных общеобразовательных программ (регламентирующих общие принципы обучения умственно отсталых детей ) разрабатываются рабочие программы, предназначенные для детей с различными степенями и формами олигофрении. Преимуществом такого подхода является то, что рабочая программа максимально учитывает индивидуальные особенности ребенка, его способность к обучению, восприятию новой информации и общению в социуме.

Так, например, рабочая программа для детей с легкой формой олигофрении может включать обучение самообслуживанию, чтению, письму, математике и так далее. В то же время, дети с тяжелой формой заболевания не способны читать, писать и считать в принципе, вследствие чего их рабочие программы будут включать лишь общие навыки самообслуживания, обучение контролю эмоций и другим простейшим занятиям.

Коррекционные занятия при умственной отсталости

Коррекционные занятия подбираются для каждого ребенка индивидуально, в зависимости от имеющихся у него нарушений психики, поведения, мышления и так далее. Данные занятия могут проводиться в специальных школах (профессионалами ) или на дому.

Целями коррекционных занятий являются:

• Обучение ребенка базовым школьным навыкам – чтению, письму, простому счету.
• Обучение детей поведению в социуме – для этого применяются групповые занятия.
• Развитие речи – особенно у детей, у которых нарушено произношение звуков или имеются другие подобные дефекты.
• Научить ребенка самостоятельно себя обслуживать – при этом преподаватель должен акцентировать внимание на опасностях и рисках, которые могут подстерегать ребенка в повседневной жизни (например, ребенок должен усвоить, что хвататься за горячие или острые предметы не нужно, так как после этого будет больно ).
• Развивать внимание и усидчивость – особенно важно для детей с нарушением способности концентрировать внимание.
• Учить ребенка контролировать свои эмоции – особенно если у него случаются приступы гнева или ярости.
• Развивать мелкую моторику рук – если она нарушена.
• Развивать память – заучивать слова, фразы, предложения или даже стихотворения.

Стоит отметить, что это далеко не полный список дефектов, которые могут исправляться во время коррекционных занятий. Важно помнить, что положительный результат может быть достигнут лишь после длительных тренировок, так как способность умственно отсталых детей к обучению и освоению новых навыков значительно снижена. В то же время, при правильно подобранных упражнениях и регулярно проводимых занятиях ребенок может развиваться, обучаться самообслуживанию, выполнять простую работу и так далее.

СИПРы для детей с умственной отсталостью

СИПР – это специальная индивидуальная программа развития, подбираемая для каждого конкретного умственно отсталого ребенка в отдельности. Задачи данной программы схожи с таковыми при коррекционных занятиях и адаптированных программах, однако при разработке СИПР учитывается не только степень олигофрении и ее форма, но и все особенности заболевания, имеющиеся у ребенка, степень их выраженности и так далее.

Для разработки СИПР ребенок должен пройти полное обследование у множества специалистов (у психиатра, психолога, невролога , логопеда и так далее ). Во время обследования врачи будут выявлять нарушения функций различных органов (например, нарушения памяти, нарушения мелкой моторики рук, нарушения концентрации внимания ) и оценивать их выраженность. На основании полученных данных и будет составляться СИПР, призванная корректировать, в первую очередь, те нарушения, которые у ребенка выражены максимально.

Так, например, если у ребенка с олигофренией отмечается нарушение речи, слуха и концентрации внимания, однако двигательные расстройства отсутствуют, нет смысла назначать ему многочасовые занятия для улучшения мелкой моторики рук. На первый план в данном случае должны выступать занятия с логопедом (для улучшения произношения звуков и слов ), занятия по повышению способности концентрировать внимание и так далее. В то же время, нет смысла тратить время на обучение ребенка с глубокой формой олигофрении чтению или письму, так как он все равно не освоит данные навыки.

Методика обучения грамоте (чтению ) детей с умственной отсталостью

При легкой форме заболевания ребенок может научиться читать, понимать смысл прочитанного текста или даже частично пересказывать его. При умеренной форме олигофрении дети также могут научиться читать слова и предложения, однако чтение текста у них неосмысленное (они читают, но не понимает о чем ). Пересказать прочитанное они также не в состоянии. При тяжелой и глубокой форме умственной отсталости ребенок читать не может.

Обучение чтению умственно отсталых детей позволяет:

• Научить ребенка распознавать буквы, слова и предложения.
• Научиться выразительному чтению (с интонацией ).
• Научиться понимать смысл прочтенного текста.
• Развивать речь (во время чтения вслух ).
• Создать предпосылки для обучения письму.

Для обучения чтению умственно отсталым детям нужно подбирать простые тексты, которые не содержат сложных фраз, длинных слов и предложений. Также не рекомендуется использовать тексты с большим количеством абстрактных понятий, пословиц, метафор и других подобных элементов. Дело в том, что у умственно отсталого ребенка слабо развито (или вовсе отсутствует ) абстрактное мышление. Вследствие этого даже после правильного прочтения какой-либо пословицы он может понять все слова, однако не сможет объяснить ее суть, что может негативно повлиять на стремление к обучению в дальнейшем.

Обучение письму

Научиться писать могут лишь дети с легкой степенью заболевания. При умеренно выраженной олигофрении дети могут пытаться брать в руки ручку, выводить буквы или слова, однако написать что-то осмысленное так и не смогут.

Крайне важно, чтобы перед началом обучения ребенок хотя бы в минимальной степени научился читать. После этого его следует учить рисовать простые геометрические фигуры (круги, прямоугольники, квадраты, прямые линии и так далее ). Когда он это освоит, можно переходить к написанию букв и их заучиванию. Затем можно приступать к написанию слов и предложений.

Стоит отметить, что для умственно отсталого ребенка трудность заключается не только в освоении письма, но и в понимании смысла написанного. В то же время, у некоторых детей отмечается выраженное нарушение мелкой моторики рук, что мешает им овладеть письмом. В данном случае рекомендуется сочетать обучение грамматике и коррекционными упражнениями, позволяющими развивать двигательную активность в пальцах рук.

Математика для детей с умственной отсталостью

Обучение математике детей с легкой формой умственной отсталости способствует развитию мышления и социального поведения. В то же время, стоит отметить, что математические способности детей с имбецильностью (умеренной степенью олигофрении ) весьма ограничены – они могут выполнять простые математические действия (складывать, вычитать ), однако более сложные задачи решать не в состоянии. Дети с тяжелой и глубокой олигофренией математику не понимают в принципе.

Дети с легкой формой олигофрении могут:

• Считать натуральные числа.
• Выучить понятия «дробь», «пропорция», «площадь» и другие.
• Освоить основные единицы измерения массы, длины, скорости и научиться применять их в повседневной жизни.
• Научиться делать покупки, рассчитывать стоимость сразу нескольких предметов и количество необходимой сдачи.
• Научиться пользоваться измерительными и счетными приборами (линейкой, циркулем, калькулятором, счетами, часами, весами ).

Важно отметить, что изучение математики не должно заключаться в банальном зазубривании информации. Дети должны понимать то, что они учат и сразу же учиться применять это на практике. Чтобы этого достичь, каждый урок можно заканчивать ситуационной задачей (например, раздать детям «деньги» и сыграть с ними в «магазин», где они должны будут купить какие-либо вещи, расплатиться и забрать у продавца сдачу ).

Пиктограммы для детей с умственной отсталостью

Пиктограммы – это своеобразные схематические картинки, на которых изображены определенные предметы или действия. Пиктограммы позволяют наладить контакт с умственно отсталым ребенком и обучать его в тех случаях, когда общаться с ним посредством речи невозможно (например, если он глухой, а также, если не понимает слов окружающих ).

Суть методики пиктограмм заключается в том, чтобы ассоциировать у ребенка определенное изображение (картинку ) с каким-либо определенным действием. Так, например, картинку с изображением унитаза можно ассоциировать с желанием сходить в туалет. В то же время, картинку с изображением ванной или душа можно ассоциировать с водными процедурами. В дальнейшем данные картинки можно закрепить на дверях соответствующих помещений, вследствие чего ребенок будет лучше ориентироваться в доме (захотев в туалет, он самостоятельно найдет дверь, в которую ему нужно для этого войти ).

С другой стороны, использовать пиктограммы можно и для общения с ребенком. Так, например, на кухне можно держать картинки с изображением чашки (кувшина ) с водой, тарелки с едой, фруктов и овощей. Когда ребенок почувствует жажду, он может указывать на воду, в то время как указывание на картинку с едой поможет окружающим понять, что ребенок голоден.

Выше были приведены лишь некоторые примеры использования пиктограмм, однако с помощью данной методики можно обучать умственно отсталого ребенка самым разнообразным занятиям (чистить зубы по утрам, самостоятельно заправлять и расстилать постель, складывать вещи и так далее ). Однако стоит отметить, что данная методика будет максимально эффективной при легкой олигофрении и лишь частично эффективной при умеренной степени заболевания. В то же время, дети с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости обучению с помощью пиктограмм практически не поддаются (из-за полного отсутствия ассоциативного мышления ).

Внеурочная деятельность детей с умственной отсталостью

Внеурочная деятельность – это занятия, которые проводятся не в классе (как все уроки ), а в другой обстановке и по другому плану (в виде игр, соревнований, путешествий и так далее ). Изменение метода преподнесения информации умственно отсталым детям позволяет стимулировать у них развитие интеллекта и познавательной деятельности, что благоприятно сказывается на течении заболевания.

Целями внеурочной деятельности могут быть:

• адаптация ребенка в обществе;
• применение полученных навыков и знаний на практике;
• развитие речи;
• физическое (спортивное ) развитие ребенка;
• развитие логического мышления;
• развитие способности ориентироваться в незнакомой местности;
• психоэмоциональное развитие ребенка;
• приобретение ребенком нового опыта;
• развитие творческих способностей (например, во время походов, игр в парке, в лесу и так далее ).

Обучение на дому детей с умственной отсталостью

Обучение умственно отсталых детей может выполняться в домашних условиях. Непосредственное участие в этом могут принимать как сами родители, так и специалисты (логопед, психиатр, учителя, умеющие работать с такими детьми, и так далее ).

С одной стороны, такая методика обучения имеет свои плюсы, так как ребенку при этом уделяется намного больше внимания, чем при обучении в группах (классах ). В то же время, ребенок в процессе обучения не контактирует со сверстниками, не приобретает необходимых ему навыков общения и поведения, вследствие чего в дальнейшем ему будет намного сложнее влиться в общество и стать его частью. Следовательно, обучение умственно отсталых детей исключительно в домашних условиях практиковать не рекомендуется. Лучше всего совмещать обе методики, когда днем ребенок посещает образовательное учреждение, а после обеда родители занимаются с ним дома.

Реабилитация и социализация детей с умственной отсталостью

Если диагноз умственной отсталости подтвержден, крайне важно своевременно начать заниматься с ребенком, что при легких формах заболевания позволит ему ужиться в социуме и стать полноправным его членом. В то же время, особое внимание следует уделять развитию мыслительных, психических, эмоциональных и других функций, которые нарушены у детей с олигофренией.

Занятия с психологом (психокоррекция )

Первостепенной задачей психолога при работе с умственно отсталым ребенком является установление с ним дружеских, доверительных отношений. После этого в процессе общения с ребенком врач выявляет те или иные психические и психологические расстройства, которые преобладают у данного конкретного пациента (например, неустойчивость эмоциональной сферы, частая плаксивость, агрессивное поведение, необъяснимая радость, трудности в общении с окружающими и тому подобное ). Установив основные нарушения, врач старается помочь ребенку от них избавиться, тем самым, ускорив процесс обучения и улучшив качество его жизни.

Психокоррекция может включать:

• психологическое воспитание ребенка;
• помощь в осознании своего «Я»;
• социальное воспитание (обучение правилам и нормам поведения в обществе );
• помощь в переживании психоэмоциональных травм;
• создание благоприятной (дружественной ) обстановки в семье;
• совершенствование навыков общения;
• обучение ребенка контролю эмоций;
• обучение навыкам преодоления тяжелых жизненных ситуаций и проблем.

Логопедические занятия (с дефектологом-логопедом )

Нарушения и недоразвитие речи могут наблюдаться у детей с различными степенями умственной отсталости. Для их коррекции назначаются занятия с логопедом, который поможет детям развить речевые способности.

Занятия с логопедом позволяют:

• Научить детей правильно произносить звуки и слова. Для этого логопед использует различные упражнения, во время которых детям приходится многократно повторять те звуки и буквы, которые они выговаривают хуже всего.
• Научить ребенка правильно строить предложения. Это также достигается посредством занятий, во время которых логопед общается с ребенком в устной или письменной форме.
• Повысить успеваемость ребенка в школе. Недоразвитие речи может быть причиной неуспеваемости по многим предметам.
• Стимулировать общее развитие ребенка. Обучаясь правильно говорить и произносить слова, ребенок одновременно запоминает новую информацию.
• Улучшить положение ребенка в социуме. Если школьник научится правильно и корректно разговаривать, ему будет легче общаться с одноклассниками и заводить друзей.
• Развить у ребенка способность концентрировать внимание. Во время занятий логопед может давать ребенку читать вслух все более длинные тексты, что будет требовать более длительной концентрации внимания.
• Расширить словарный запас ребенка.
• Улучшить понимание устной и письменной речи.
• Развивать абстрактное мышление и воображение ребенка. Для этого врач может давать ребенку читать вслух книги со сказками или вымышленными историями, а затем обсуждать с ним сюжет.

Дидактические игры для детей с умственной отсталостью

Во время наблюдений за умственно отсталыми детьми было отмечено, что они неохотно занимаются изучением какой-либо новой информации, однако с большим удовольствием могут играть во всевозможные игры. На основании этого и была разработана методика дидактических (обучающих ) игр, во время которых преподаватель в игровой форме доносит до ребенка определенную информацию. Главным преимуществом данного метода является то, что ребенок, сам того не осознавая, развивается в умственном, психическом и физическом плане, учится общаться с другими людьми и приобретает определенные навыки, которые понадобятся ему в дальнейшей жизни.

С обучающей целью можно использовать:

• Игры с картинками – детям предлагают набор картинок и просят выбрать из них животных, машины, птиц и так далее.
• Игры с цифрами – если ребенок уже умеет считать, на различные предметы (на кубики, книги или игрушки ) можно наклеить цифры от 1 до 10 и перемешать их, а затем попросить ребенка расставить их по порядку.
• Игры со звуками животных – ребенку показывают ряд картинок с изображениями животных и просят продемонстрировать, какие звуки издает каждое из них.
• Игры, способствующие развитию мелкой моторики рук – на мелких кубиках можно нарисовать буквы, а затем попросить ребенка собрать из них какое-либо слово (название животного, птицы, города и так далее ).

Упражнения и лечебная физкультура (ЛФК ) для детей с умственной отсталостью

Целью ЛФК (лечебной физкультуры ) является общее укрепление организма, а также коррекция физических дефектов, которые могут иметься у умственно отсталого ребенка. Подбирать программу физических занятий следует индивидуально или объединяя детей со схожими проблемами в группы по 3 – 5 человек, что позволит инструктору уделить достаточно внимания каждому из них.

Целями ЛФК при олигофрении могут быть:

• Развитие мелкой моторики рук. Так как данное нарушение чаще других встречается у умственно отсталых детей, упражнения по его коррекции должны быть включены в каждую программу занятий. Среди упражнений можно отметить сжимание и разжимание кистей рук в кулаки, разведение и сведение пальцев, прикосновение кончиками пальцев друг к другу, поочередное сгибание и разгибание каждого пальца в отдельности и так далее.
• Коррекция деформаций позвоночника. Данное нарушение встречается у детей с тяжелой формой олигофрении. Для его коррекции применяются упражнения, развивающие мышцы спины и живота, суставы позвоночника , водные процедуры, упражнения на турнике и другие.
• Коррекция двигательных нарушений. Если у ребенка отмечаются парезы (при которых он слабо двигает руками или ногами ), упражнения должны быть направлены на развитие пораженных конечностей (сгибания и разгибания рук и ног, вращательные движения ими и так далее ).
• Развитие координации движений. Для этого можно выполнять такие упражнения как прыжки на одной ноге, прыжки в длину (после прыжка ребенок должен сохранить равновесие и остаться стоять на ногах ), метание мяча.
• Развитие мыслительных функций. Для этого можно выполнять упражнения, состоящие из нескольких последовательных частей (например, поставить руки на пояс, затем присесть, вытянуть руки вперед, а после этого выполнить то же самое в обратном порядке ).

Также стоит отметить, что дети с легкой или умеренной степенью заболевания могут заниматься активными видами спорта, однако только при постоянном наблюдении инструктора или другого взрослого (здорового ) человека.

Для занятия спортом умственно отсталым детям рекомендуется:

• Плавание. Это помогает им научиться решать сложные последовательные задачи (прийти в бассейн, переодеться, умыться, поплавать, снова умыться и одеться ), а также формирует нормальное отношение к воде и к водным процедурам.
• Прогулки на лыжах. Развивают двигательную активность и способность координировать движения рук и ног.
• Катание на велосипеде. Способствует развитию равновесия, концентрации внимания и способности быстро переключаться с одной задачи на другую.
• Путешествия (туризм ). Смена обстановки стимулирует развитие познавательной деятельности умственно отсталого пациента. В то же время, при путешествии происходит физическое развитие и укрепление организма.

Рекомендации родителям относительно трудового воспитания детей с умственной отсталостью

Трудовое воспитание умственно отсталого ребенка является одним из ключевых моментов в лечении данной патологии. Ведь именно от способности к самообслуживанию и к труду зависит, сможет ли человек жить самостоятельно или же будет нуждаться в уходе посторонних на протяжении всей своей жизни. Трудовым воспитанием ребенка должны заниматься не только учителя в школе, но и родители в домашних условиях.

Развитие трудовой деятельности у ребенка с олигофренией может включать:

• Обучение самообслуживанию – ребенка нужно научить самостоятельно одеваться, соблюдать правила личной гигиены , ухаживать за своей внешностью, принимать пищу и так далее.
• Обучение посильному труду – уже с ранних лет дети могут самостоятельно раскладывать вещи, подметать улицу, пылесосить, кормить домашних животных или убирать за ними.
• Обучение работе в команде – если родители идут выполнять какую-либо несложную работу (например, собирать грибы или яблоки, поливать огород ), ребенка следует брать с собой, объясняя и наглядно демонстрируя ему все нюансы выполняемой работы, а также активно сотрудничая с ним (например, поручить ему приносить воду во время поливки огорода ).
• Разностороннее обучение – родителям следует обучать ребенка самым разным видам труда (даже если вначале выполнять какую-либо работу у него не получается ).
• Осознание ребенком пользы от своего труда – родители должны объяснить ребенку, что после поливки огорода на нем вырастут овощи и фрукты, которые малыш потом сможет съесть.

Прогноз при умственной отсталости

Прогноз при данной патологии напрямую зависит от степени тяжести заболевания, а также от правильности и своевременности проводимых лечебных и коррекционных мероприятий. Так, например, если регулярно и интенсивно заниматься с ребенком, у которого диагностирована умеренная степень олигофрении, он может научиться говорить, читать, общаться со сверстниками и так далее. В то же время, отсутствие каких-либо обучающих занятий может спровоцировать ухудшение состояния пациента, вследствие чего даже легкая степень олигофрении может прогрессировать, переходя в умеренную или даже в тяжелую.

Дают ли ребенку группу инвалидности при умственной отсталости?

Так как способность к самообслуживанию и полноценной жизни умственно отсталого ребенка нарушена, он может получить группу инвалидности , что позволит пользоваться определенными преимуществами в обществе. В то же время, та или иная группа инвалидности выставляется в зависимости от степени олигофрении и общего состояния пациента.

Детям с умственной отсталостью могут присвоить:

• 3 группу инвалидности. Выдается детям с легкой степенью олигофрении, которые могут самостоятельно себя обслуживать, поддаются обучению и могут посещать обычные школы, однако требуют повышенного внимания со стороны семьи, окружающих и педагогов.
• 2 группу инвалидности. Выдается детям с умеренной степенью умственной отсталости, которые вынуждены посещать специальные коррекционные школы. Они плохо поддаются обучению, плохо уживаются в обществе, слабо контролируют свои поступки и не могут нести ответственность за некоторые из них, в связи с чем часто нуждаются в постоянном уходе, а также в создании специальных условий для проживания.
• 1 группу инвалидности. Выдается детям с тяжелой и глубокой олигофренией, которые практически не способны обучаться или самостоятельно себя обслуживать, в связи с чем нуждаются в непрерывном уходе и опеке.

Продолжительность жизни детей и взрослых при олигофрении

При отсутствии других заболеваний и пороков развития, длительность жизни умственно отсталых людей напрямую зависит от способности к самообслуживанию или от ухода за ними со стороны окружающих.

Здоровые (в физическом плане ) люди с легкой степенью олигофрении могут себя обслуживать, легко поддаются обучению и даже могут устраиваться на работу, зарабатывая деньги себе на пропитание. В связи с этим средняя продолжительность их жизни и причины смерти практически не отличаются от таковых среди здоровых людей. То же самое можно сказать о пациентах с умеренно выраженной олигофренией, которые, однако, также поддаются обучению.

В то же время, пациенты с тяжелыми формами заболевания живут намного меньше обычных людей. В первую очередь, это может быть связано с множественными пороками и врожденными аномалиями развития, которые могут приводить к смерти детей в течение первых лет жизни. Другой причиной преждевременной смерти может послужить неспособность человека критически оценивать свои действия и окружающую обстановку. При этом больные могут находиться в опасной близости от огня, работающих электрических приборов или ядов, падать в бассейн (при этом, не умея плавать ), попадать под машину (случайно выбегая на дорогу ) и так далее. Вот почему продолжительность и качество их жизни напрямую зависят от внимания со стороны окружающих.

Перед применением необходимо проконсультироваться со специалистом.

Подготовила: М.В.Бабушкина,

учитель I квалификационной категории

Особенности обучения обучающихся с ОВЗ (умственной отсталостью)

Содержание

умственно отсталых детей.

Дидактические принципы, используемые в школе для детей с ОВЗ.

Методические требования к уроку в школе для детей с ОВЗ.

Особенности программы и методов обучения

умственно отсталых детей

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.

Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ОВЗ понимаются:

использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания,

специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов,

специальных ТСО коллективного и индивидуального пользования,

предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь,

проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий,

обеспечение доступа в здания образовательных организаций.

И другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ.

Целью коррекционно-воспитательной работы с детьми с легкой степенью умственной отсталости является обучение их доступным знаниям и социальное адаптирование к самостоятельной жизни.

В специальной школе для детей с ОВЗ в се учебные предметы группируются в два блока – образовательный и коррекционно-развивающий .

Базисный учебный план включает общеобразовательные предметы:

русский язык,

чтение,

математика,

природоведение,

биология,

география,

история Отечества,

обществознание,

изобразительное искусство,

музыка и пение,

физкультура,

трудовое обучение,

профессионально - трудовое обучение.

Школа, где обучаются умственно отсталые дети, не ориентирована на цензовое образование, поэтому содержание учебных программ разработано с учетом возможностей умственно отсталых школьников и отличается от содержания, изучаемого учащимися массовых школ.

В учебный план также включены специальные предметы:

социально-бытовая ориентировка (СБО),

ритмика,

развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности,

имеющие коррекционную направленность.

К коррекционному блоку относятся:

Логопедические занятия,

ЛФК,

развитие психомоторики и сенсорных процессов.

Для реализации учебного плана учителями используются государственные программы для специальных (коррекционных) учреждений VIII вида :

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: подготовительный, 1-4 классы/под ред. В.В.Воронковой. 3-е издание, исправленное. –М., «Просвещение», 2004г.

Программы для специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых

детей (вспомогательная школа)/ под редакцией Т.С. Заляловой. Рекомендовано Главным учебно - методическим управлением общего среднего образования. -М., «Просвещение», 1990.

Программы специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида: 5-9

классы: В 2 сб./Под ред. В.В. Воронковой. - М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2001.

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида, 5 – 9 классы, А.К.Аксенова, Н.Г. Галунчикова, М.Н.Перова, И.М.Бгажнокова и др.3-е издание, М., «Просвещение», 2006.

Программы обучения умственно отсталых детей имеют свои специфические особенности.

Во-первых, Умственно отсталые дети изучают элементарный языковой материал в самых минимальных пределах. Из научной грамматики отбираются самые элементарные сведения, необходимые для усвоения основ грамотного письма и правильной связной речи. Например, изучаются существительные, глаголы, прилагательные, местоимения, числительные, предлоги, т.к. часто встречаются в речи, а причастия и деепричастия – нет.

Во-вторых, программа с 1-го по 9-й класс построена на основе концентрического принципа размещения материала, при котором одна и та же тема изучается в течение нескольких лет с постепенным наращиванием сведений. Умственно отсталые дети с большими затруднениями усваивают сложные системы понятийных связей и легче - простые. Концентрическое расположение материала дает возможность разъединять сложные грамматические понятия и умения на составляющие элементы и каждый отрабатывать отдельно. В результате постепенно увеличивается число связей, лежащих в основе понятия, расширяется языковая и речевая база для отработки умений и навыков. Концентризм программы также создает условия для постоянного повторения ранее усвоенного материала. Например, тема «Предложение» проходит через все годы обучения начиная с 1 -го класса.

В-третьих, выделение пропедевтических периодов. Программа выделяет на всех этапах обучения подготовительные этапы, в течение которых у детей коррегируют недостатки прошлого опыта, готовят учащихся к усвоению следующих разделов программы.

В-четвертых, замедленный темп прохождения учебного материала. По сравнению с массовой школой в программе школы для детей с ОВЗ предусмотрено увеличение количества уроков по каждой теме.

В-пятых, коррекционная и практическая направленность программного материала . П о русскому языку в первую очередь проявляется в области речевого развития детей, т.к. важнейшая цель уроков русского языка - формирование речи как средства общения, как способа коррекции познавательной деятельности учащихся и облегчения их адаптации после окончания школы.

Коррекционная работа – это исправление или ослабление имеющихся недостатков учащихся и содействие возможно большему приближению развития этих детей к их максимальному уровню.

Каждый у читель должен знать содержание коррекционной работы, которая включает следующие направления:

Совершенствование движений и сенсомоторного развития:

Развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;

Развитие навыков каллиграфии;

Развитие артикуляционной моторики.

Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

Развитие зрительного восприятия и узнавания;

Развитие зрительной памяти и внимания;

Формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);

Развитие пространственных представлений и ориентации;

Развитие представлений о времени;

Развитие слухового внимания и памяти;

Развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.

Развитие основных мыслительных операций:

Навыки соотносительного анализа;

Навыки группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);

Умение работать по словесной и письменной инструкциям, алгоритму;

Умение планировать деятельность;

Развитие комбинаторных способностей.

Развитие различных видов мышления:

Развитие наглядно-образного мышления;

Развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, чтение по ролям и т.д.)

Развитие речи, владение техникой речи.

Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.

Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

В процессе обучения русскому языку проводится работа над устранением недостатков всех сторон речи ребенка. Неточность и бедность словаря, неправильное употребление грамматических форм, синтаксических конструкций устраняются на всех занятиях по русскому языку, будь то уроки, посвященные развитию устной речи, чтению, практическим грамматическим упражнениям или грамматике и правописанию.

Работа учителя над развитием речи умственно отсталых учащихся сводится к решению следующих задач.

1. Изучение речевого развития учащихся. Необходимо выявить речевые недостатки ребенка, возможные пути их устранения для более успешной работы с детьми. Изучение речи детей преимущественно осуществляется на первом году обучения, т.к. точное знание уровня речевого развития каждого ученика является обязательным условием правильного построения системы работы. Но при этом внимание к индивидуальному развитию каждого ребенка не должно утратиться и в дальнейшем.

2. Исправление дефектов речи и отработка произносительных навыков осуществляется в младших классах. Становление произносительных навыков - важнейшая задача начальной школы. В зависимости от успешности ее решения развиваются все другие стороны речи.

3. Уточнение, обогащение, активизация словарного запаса происходит в течение всего процесса обучения.

4. Развитие умения грамматически правильно оформлять предложения также происходит во всем курсе русского языка.

5. Коррекция недостатков и развитие диалогической и монологической форм устной речи осуществляется все годы обучения, но фундамент закладывается в младших классах.

6. Вырабатывание умения связно и логично излагать свои мысли в письменной форме осуществляется в основном в старших классах, но фундамент также закладывается на начальном этапе обучения и развития.

Все задачи развития речи взаимосвязаны и решаются комплексно.

Классификация и выбор методов обучения умственно отсталых школьников зависит от принципов решения вопроса обучения. Классификация методов обучения многообразна, их насчитывается до 10. В отечественной практике олигофренопедагогики используются две традиционные классификации методов обучения:

Санкт-Петербургская, рассматривающая использование методов в зависимости от этапов обучения. Эта классификация выглядит следующим образом:

а/ методы изложения нового материала;

б/ методы закрепления и повторения.

Московская, которая предлагает делить методы на словесные, наглядные и практические.

В практике все эти методы применяются в сочетании на всех этапах урока.

Специфика методов обучения в школе для детей с ОВЗ заключается в их коррекционной направленности. Это понятие включает:

замедленность обучения и частую повторяемость,

подачу учебного материала малыми порциями,

максимальную развернутость и расчлененность материала,

наличие подготовительного периода в обучении,

постоянную опору на опыт ребенка.

Чтобы методы работали надежно и эффективно, необходимо правильно их выбрать и применить. Ценность метода реализуется в том случае, если он:

обеспечивает общее развитие умственно отсталого школьника,

делает обучение доступным и посильным,

обеспечивает прочность знаний,

учитывает индивидуальные особенности ребенка,

способствует активизации учебной деятельности аномального ученика.

В своей практической сфере специальная методика русского языка использует рекомендации, разрабатываемые методикой русского языка для начальной массовой школы. Вместе с тем аномальное развитие умственно отсталых детей требует, чтобы все используемые методы и средства обучения способствовали коррекции их недостатков. Поэтому большинство методов, используемых в начальной массовой школе, требуют значительной их корректировки. В частности, увеличение количества этапов работы, удлинение сроков обучения, разработка дополнительных приемов.

Категории обучаемости детей

Значительная неоднородность состава учащихсяшколы для обучающихся с ОВЗ является её специфической особенностью.

По возможностям обучения умственно отсталые учащиеся делятся на четыре группы.

1 группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения.

На уроках русского языка эти ученики достаточно легко овладевают звуко-буквенным анализом, первоначальными навыками письма и чтения, усваивают несложные правила правописания. Они хорошо понимают содержание прочитанных текстов, отвечают на вопросы по содержанию.

Однако в условиях фронтальной работы при изучении нового учебного материала у этих учащихся все же проявляются затруднения в ориентировке и планировании работы. Им, бывает, нужна дополнительная помощь в умственных трудовых действиях. Эту помощь они используют достаточно эффективно.

УчащиесяII группы также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики I группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материал, но не в состоянии сделать элементарные выводы и обобщения без помощи учителя. Они нуждаются в активизирующей и организующей помощи учителя.

На уроках русского языка они допускают много ошибок в чтении и письме и не могут самостоятельно их найти. Правила заучивают, но не всегда могут применять их на практике. Прочитанное понимают, но при пересказе могут допустить пропуски смысловых звеньев.

К III группе относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи: словесно-логической, наглядной и предметно-практической. Успешность усвоения знаний, в первую очередь зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделит второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко II группе.

Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое.

Школьники III группы в процессе обучения преодолевают инертность. Значительная помощь им, бывает, нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность этих учеников нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого они увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения.

Трудности обучения русскому языку у этой группы учащихся проявляются прежде всего там, где требуется аналитико-синтетическая деятельность. Они медленнее овладевают звуко-буквенным анализом, навыками грамотного письма. Учащиеся могут заучить правила правописания, но применяют их на практике механически. Формирование связной устной и письменной речи у этих школьников затруднено. Их отличает неумение построить фразу. Восприятие содержания носит у них фрагментарный характер. Это приводит к тому, что ученики даже в общих чертах не усваивают смысла прочитанного.

К IV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, ведения дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой коррекционной школы.

Ученики данной группы овладевают, в основном, первоначальными навыками чтения и письма. Испытывая большие трудности при звуко-буквенном анализе, они допускают много ошибок. Особенно их затрудняет усвоение правил правописания, которые они не могут использовать на практике, а также понимание читаемого. Школьники с трудом понимают не только сложные тексты с пропущенными звеньями, причинно-следственными связями и отношениями, но и простые с несложным сюжетом. Связная устная и письменная речь формируется у них медленно, отличается фрагментарностью, значительным искажением смысла.

Отнесенность школьников к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше или занять более благополучное место внутри группы.

Состав групп изменяется и в зависимости от характера урока. Так, один и тот же ученик в силу определенного недостатка может испытывать трудности в усвоении письменной речи, безграмотно писать, но достаточно развернуто и легко давать устное описание предмета, хорошо читать. Тогда по русскому языку этот учащийся может быть отнесен к 3-ей группе, а по чтению – ко 2-ой.

Все ученики школы для детей с ОВЗ, выделенные в четыре группы, нуждаются в дифференцированном подходе в процессе фронтального обучения.

Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике.

Дидактические принципы

Методисты сравнивают принципы дидактики с фундаментом дома. Нечеткие, неправильные, неадекватные принципы так же опасны при формировании знаний, умений и навыков, как непрочный, косой фундамент при строительстве здания.

Олигофренопедагогика, согласуясь с закономерностями обучения умственно отсталых детей, использует следующие дидактические принципы:

воспитывающей направленности обучения;

научности и доступности обучения;

систематичности и последовательности;

связи обучения с жизнью;

коррекции в обучении;

наглядности;

сознательности и активности учащихся в усвоении учебного материала;

дифференцированного и индивидуального подхода;

прочности знаний, умений и навыков.

Все принципы обучения взаимообусловлены и представляют собой определенную дидактическую систему. На ее основе в школе для детей с ОВЗ строится преподавание всех учебных предметов.

Воспитывающая направленность обучения в школе для детей с ОВЗ состоит в формировании у учащихся нравственных представлений и понятий, адекватных способов поведения в обществе.

Стоит отметить, что в отличие от массовой школы в школе для детей с ОВЗ воспитание играет особую роль. АООП, созданная на основе ФГОС образования детей с ОВЗ, (вступает в силу с 01.09.2016 г.) предполагает достижение учащимися двух видов результатов: личностных и предметных. Ведущее место принадлежит личностным результатам, поскольку именно они обеспечивают овладение комплексом социальных (жизненных) компетенций, необходимых для введения обучающихся с умственной отсталостью в культуру, овладение ими социокультурным опытом.

Уроки русского языка создают оптимальные условия для формирования у детей положительных привычек, стойких нравственных качеств. На уроках русского языка дети не только усваивают речевые умения и навыки, но и учатся жить, строить отношения с окружающими.

Организуя уроки чтения, необходимо опираться на эмоциональный настрой детей для воспитания у них любви к Родине, честности, трудолюбия, дисциплинированности и других качеств. Принимая во внимание нарушение у умственно отсталых учащихся связей между предметно-образным и логическим мышлением, между словом и действием, учитель использует такие приемы работы, которые повышают воспитательное воздействие художественных произведений:

выразительно прочитывает текст целиком или наиболее важные для его понимания части,

помогает детям сравнить поступки персонажей с их собственным поведением,

по возможности перевести в реальный план описанную автором ситуацию.

Принцип научности в общей педагогике предполагает отражение современных достижений науки.

Содержание обучения в коррекционной школе отличается элементарностью и практической направленностью. Несмотря на элементарный уровень знаний, которые необходимо усвоить школьникам, они должны быть научными. Нарушение абстрактного мышления вынуждает ограничивать полноту и глубину сообщаемых детям сведений, но их научная достоверность не должна искажаться. Более того, учитель стремится максимально исправить неверные, неадекватные представления детей об окружающей жизни, которые могли возникнуть у них до школы.

Если умственно отсталые дети оказываются не в состоянии усвоить практически значимый, но сложный материал, теоретические сведения сводят до минимума, а умения формируют в процессе выполнения упражнений. Так, уяснив основной отличительный признак сложных предложений (наличие двух групп подлежащего и сказуемого), учащиеся тренируются в построении сложносочиненных и сложноподчиненных конструкций, используя указанные в программе союзы и союзные слова.

Принцип доступности предполагает построение обучения школьников с проблемами в интеллектуальном развитии на уровне их реальных учебных возможностей.

Изучается сначала тот материал, который знаком школьникам по их собственному опыту или с которым они могут познакомиться посредством практической деятельности. Так, первоначально понятие «название предмета» дети соотносят со словами, имеющими ярко выраженное лексическое значение предметности {стол, дерево), и только после отработки умения ставить вопрос граница словоупотребления расширяется за счет введения одушевленных, абстрактных, собирательных имен существительных.

Использование наиболее удачной методической системы может сделать доступным сравнительно сложный для умственно отсталых школьников учебный материал.

Сущность принципа систематичности и последовательности состоит в том, что знания, которые учащиеся приобретают в школе, должны быть приведены в определенную логическую систему для более успешного применения их на практике.

В деятельности учителя принцип систематичности реализуется в планировании последовательности прохождения нового учебного материала и в повторении ранее изученного, в проверке полученных учащимися знаний и умений, в разработке системы индивидуальной работы с ними. Исходя из этого принципа, переходить к изучению нового учебного материала можно только после того, как ученики усвоят тот, который прорабатывается в данное время. С учетом этого обстоятельства учитель вносит коррективы в ранее намеченные планы.

Соблюдение принципа систематичности и последовательности важно для учителя русского языка при подготовке и проведении уроков, так как пропуск одного, даже самого незначительного звена в общей цепи знаний приводит к непониманию детьми учебного материала, к механическому его заучиванию.

Реализация принципа связи обучения с жизнью в школе для детей с ОВЗ состоит в организации учебно-воспитательной работы на основе тесной и многогранной связи с окружающей действительностью, с жизнью местных предприятий, организаций и учреждений.

Принцип коррекции заключается в исправлении недостатков психофизического развития учащихся с проблемами в интеллектуальном развитии путем использования специальных методических приемов. В результате применения коррекционных приемов обучения одни недостатки у учащихся преодолеваются, другие ослабевают, благодаря чему школьники быстрее продвигаются в своем развитии.

Одним из показателей успешности коррекционной работы может служить уровень самостоятельности учащихся при выполнении новых учебных и трудовых заданий. Поэтому осуществление принципа коррекции в обучении заключается:

в формировании у учащихся умений самостоятельно ориентироваться в требованиях к выполнению заданий,

анализировать условия и планировать свою деятельность, привлекая для этого имеющиеся знания и опыт,

делать выводы о качестве выполненной работы.

Для осуществления индивидуальной коррекции необходимо выявление затруднений, испытываемых учениками в обучении различным предметам и установлении причин этих затруднений. На основе этого разрабатываются меры индивидуальной коррекции. В классе может быть несколько учеников, требующих разных мер индивидуальной коррекции. При фронтальной работе целесообразно проводить индивидуальную коррекцию попеременно, дополнительно работая то с одним, то с другим учеником.

Существует общее правило применения принципа наглядности в общеобразовательных школах: обучение должно быть наглядным в той мере, которая необходима для сознательного усвоения учащимися знаний и выработки умений и навыков, опирающихся на живые образы предметов, явлений и действий. В школе для детей с ОВЗ предметная наглядность используется длительное время. Это связано с тем, что у учащихся резко нарушены процессы отвлечения и обобщения, им трудно оторваться от наблюдения конкретных предметов и сделать отвлеченный вывод или заключение, что необходимо для формирования того или иного понятия.

Умственно отсталый школьник имеет конкретно-образное мышление. Он так же, как нормальный ребёнок младшего возраста, мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще. Однако, в отличие от нормально развивающегося ребёнка, такие дети, особенно младших классов, имеют очень ограниченный круг представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

Наглядные пособия нужно делать дифференцированными, содержащими самые основные признаки объекта и по возможности без дополнительных несущественных деталей, часто уводящих внимание учащихся в сторону от основной цели, которой добивается учитель при использовании этих пособий. Иллюстрации должны быть крупными, доступными, в реалистическом стиле. Важно заранее определить, на каком этапе урока, какой вид наглядности необходим, какая работа будет с ним проводиться. Не следует выставлять всю подобранную наглядность сразу, нужно демонстрировать её последовательно.

Умственно отсталым детям свойственны бедность словаря и грамматического строя, элементарность синтаксических конструкций, примитивность связных высказываний, за которыми стоит не только слабое усвоение грамматических законов, но и, в первую очередь, ограниченность представлений о предметах и явлениях окружающего мира, об их связях и отношениях. Фактически при обучении языку наглядные средства должны образовывать тот каркас, на основе которого будет формироваться языковая и речевая деятельность учащихся. На уроках русского языка применяются традиционные средства, такие, как натуральные предметы и явления, их объемные и плоскостные изображения, графическая наглядность, технические средства обучения. Кроме того, используется ряд специфических средств, которые не применяются на других уроках. Это мимика, жест, драматизация, дикция, выразительность чтения, опосредованная, или языковая, наглядность. Последний вид наглядных средств обучения предполагает организацию наблюдений за самой речью, за ее образностью, за различными языковыми компонентами, начиная со звука и кончая текстом.

Принцип сознательности и активности обучения обеспечивается рядом условий, часть которых заложена в самой программе.

Во-первых, это отбор материала с учетом его доступности и практической значимости для совершенствования речевой практики школьников.

Во-вторых, это концентрическое расположение материала, благодаря чему достигаются расчленение сложных связей на элементы и поэтапное усвоение каждого из элементов, составляющих единое целое.

В-третьих, выделение подготовительного этапа, в течение которого устраняются некоторые недостатки речи и познавательной деятельности умственно отсталых детей, актуализируется и организуется имеющийся у них опыт. Принимая во внимание неполноценность личного опыта школьников в любом виде деятельности, программа выделяет на всех этапах обучения пропедевтические периоды, в течение которых у детей коррегируют недостатки прошлого опыта, готовят учащихся к усвоению последующих разделов программы.

В-четвертых, замедленный темп прохождения учебного материала, что соответствует замедленности протекания психических процессов.

На самих уроках русского языка широко используются приемы, повышающие активность мыслительной деятельности школьников и уровень осознания ими изучаемого материала. Это - сравнение и сопоставление, объяснение и доказательство, анализ и синтез, классификация и аналогия. Вместе с тем быстрое снижение познавательных интересов и мотивационной стороны речи, характерное для умственно отсталых учащихся, требует использования таких приемов и видов работы, которые постоянно поддерживают активность детей (наглядные опоры, практическая и игровая деятельность, разнообразие видов упражнений и заданий к ним). Для обеспечения переноса полученных знаний из одних условий в другие, для выработки навыка самоконтроля применяются упражнения типа «Проверяем себя», такие приемы работы, как «сигнализация», «маленький учитель», элементы программированного обучения и др.

В принципе прочности усвоения знаний, умений и навыков отражаются результаты обучения. Прочность знаний, умений и навыков достигается специальной педагогической работой, направленной на углубление и закрепление знаний и выработку навыков. Таким средством является повторение. Повторение - это основа всей учебно-воспитательной работы в коррекционной школе.

Прочность усвоения учащимися знаний достигается путем:

осознанного усвоения материала ;

многократного з акрепления изученного материала;

разнообразных упражнени й;

определенной степенью самостоятельности учащихся при выполнении заданий, которая зависит от года обучения и сложности материала.

Учитывая различия у школьников в степени и характере речевого недоразвития, сенсомоторной недостаточности, интеллектуальных нарушений, методика русского языка нацеливает учителя на широкое применение принципа дифференцированного и индивидуального подхода к детям в процессе обучения.

Традиционное распределение учащихся в классе на 3 группы (сильные, средние, слабые) для реализации дифференцированного подхода нечетко проясняет картину затруднений школьников. Это в свою очередь не дает возможности точно выбирать средства коррекционного воздействия.

Так, сложное недоразвитие фонематического восприятия, которое вызывает ряд однотипных ошибок в письменных работах учащихся (замены, пропуски, перестановки), требует использования специальных приемов для коррекции недостатков у детей данной группы:

составления условно-графической схемы слова до его записи,

выкладывания кубиков по мере произнесения звукового ряда или звуков слова,

записи по памяти предложения, проанализированного и воспринятого ранее зрительно, отгадывания слова по слогу,

орфографического проговаривания и др.

Иными словами, опора на более сохранные анализаторы, в данном случае зрительный и кинестетический, содействует выработке навыков письма и исправлению дефектов фонематического восприятия.

При реализации принципа дифференцированного подхода учитывается также тот факт, что выделенные типологические группы не могут быть стабильными. Они изменяются по составу в зависимости от характера урока русского языка (чтение, развитие речи или грамматика и правописание). Так, один и тот же ученик в силу определенного недостатка может испытывать трудности в усвоении письменной речи, но достаточно развернуто и легко давать устное описание предмета или же хорошо читать, но безграмотно писать. Состав групп меняется и по мере продвижения школьников в преодолении дефекта, поскольку оно не может у всех осуществляться в едином темпе.

Методика также предусматривает, что дифференцированный подход может использоваться применительно к группе учащихся в течение длительного срока, но занимать на каждом уроке относительно небольшой отрезок времени и самое главное - не подменять собой фронтального обучения. Все школьники обязаны на уроках чтения читать, работать над текстом, учиться пересказывать, на уроках письма - писать, участвовать в лексическом, грамматическом и орфографическом анализе, в подготовке к творческим работам и в их написании. Однако доля участия во фронтальной работе, объем и сложность заданий, приемы активизации деятельности учащихся будут различаться в зависимости от возможностей всей группы или одного ребенка.

Разграничение требований по отношению к разным типологическим группам учащихся и к каждому ребенку индивидуально осуществляется с учетом возможностей детей и особенностей их дефекта. Так, у некоторых школьников наблюдается заметное увеличение числа ошибок в конце работы, учитель определяет причину этого явления и, исходя из нее, выбирает необходимые приемы воздействия. Если у ученика имеет место общая двигательная недостаточность или нарушение моторики руки, в результате чего нарастает мышечное утомление, появляются болевые ощущения, рассеивается внимание, учитель ограничивает для него объем работы. Если же ребенок возбудимый и у него нарушена работоспособность, вследствие чего быстро утрачивается интерес к уроку, учитель напоминает школьнику о цели задания, хвалит за работу на начальном этапе, ненадолго меняет вид его деятельности (предлагает вытереть доску, найти книгу), выражает одобрение и возвращает к прерванному упражнению.

Способы осуществления дифференцированного и индивидуального подхода должны быть такими, «чтобы в результате их применения отстающие учащиеся постепенно выравнивались и в конце концов могли включаться в коллективную работу наравне с другими».

Методические требования к уроку в школе для детей с ОВЗ

Урок в школе для детей с ОВЗ (умственной отсталостью) - это урок с использованием специальных коррекционных воспитательных и образовательных методов с целью обучения детей с проблемами умственного развития. К уроку предъявляются как общедидактические требования, так и специальные.

Общедидактические требования:

Учитель должен владеть учебным предметом, методами обучения.

Урок должен быть воспитывающим и развивающим.

На каждом уроке должна вестись коррекционно-развивающая работа.

Излагаемый материал должен быть научным, достоверным, доступным, должен быть связан с жизнью и опираться на прошлый опыт детей.

На каждом уроке должен осуществляться индивидуально-дифференцированный подход к учащимся.

На уроке должны осуществляться межпредметные связи.

Урок должен быть оснащен:

техническими средствами обучения;

дидактическим материалом (таблицы, карты, иллюстрации, тесты, схемы, алгоритмы рассуждений, перфокарты и т.п.);

весь материал должен соотноситься с уровнем развития ребенка, связываться с логикой урока.

На уроке должны осуществляться инновационные процессы.

Необходимо введение в обучение компьютеров.

На уроке должен строго соблюдаться охранительный режим:

проведение физминуток (начальная школа – 2 физминутки);

соответствие мебели возрасту детей;

соответствие дидактического материала по размеру и цвету;

соответствие учебной нагрузки возрасту ребенка;

соблюдение санитарно-гигиенических требований.

Урок должен способствовать решению основных задач, стоящих перед школой:

оказывать всестороннюю педагогическую поддержку умственно отсталому ребенку;

способствовать социальной адаптации ребенка.

Специальные требования к уроку в специальной школе:

Замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов;

Упрощение структуры ЗУН в соответствии с психофизическими возможностями ученика;

Осуществление повторности при обучении на всех этапах и звеньях урока;

Максимальная опора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено конкретностью мышления ребенка;

Максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика.

У умственно отсталых учащихся при увлечении учителя словесными методами срабатывает охранительная система, включается запредельное торможение.

Психологи утверждают, что от услышанного учащимся в течение урока в памяти остается у умственно отсталого ученика меньше 10 % содержания, от воспринятого через чтение - 30 %, при наблюдении предмета (т. е. при опоре на наглядность) остается в памяти детей приблизительно 37% воспринятого. Практические же действия с учебным материалом оставляют в памяти до 70%.

Опора на более развитые способности ребенка;

Осуществление дифференцированного руководства учебной деятельностью ребенка, предусматривающего проектирование, направление и регулирование, а вместе с тем и исправление действий учащихся членением целостной деятельности на отдельные части, операции и др.

Оптимальные условия для организации деятельности учащихся на уроке заключается в следующем:

Рациональная дозировка на уроке содержания учебного материала;

Выбор цели и средств ее достижения;

Регулирование действий учеников;

Побуждение учащихся к деятельности на уроке;

Развитие интереса к уроку;

Чередование труда и отдыха.

Организовывать учебную деятельность на уроке приходится из-за невозможности умственно отсталыми детьми постоянно мобилизовывать свои усилия на решение познавательных задач. Поэтому учителю приходится на уроке использовать приемы расчленения познавательности на мелкие доли, а всю учебную деятельность - на мелкие порции. Это находит свое отражение в структуре урока.

В практике работы специальной школы чаще всего используется комбинированный урок, совмещающий в себе виды работ и задач нескольких типов уроков. Это объясняется тем, что умственно отсталые дети не могут усвоить материал большими порциями. Каждая порция нового материала требует незамедлительного его закрепления в деятельностных, практических формах упражнений. На всех этапах урока необходимы пошаговый, часто индивидуальный контроль усвоения материала, выявление возникающих затруднений. На каждом уроке необходимо учитывать личный опыт учащихся, т.к. им легче, интереснее, доступнее изучать материал, если он связан с личными впечатлениями.

С учетом динамики работоспособности учащихся на уроке применяются такие этапы организации деятельности как:

- организационно- подготовительный;

- основной;

- заключительный .

Подготовительную часть урока рекомендуется по времени соотносить с фазой врабатываемости и повышения продуктивности познания (до десятой минуты урока). Основной этап должен осуществляться до двадцать пятой минуты и заключительный - с тридцатой минуты урока. В периоды спада работоспособности (двадцать пятая минута), желательно проводить физкультурные минутки. При самостоятельной работе учащихся наиболее продуктивными являются первые пятнадцать-двадцать минут.

Примерная структура комбинированного урока:

I этап. Организационно-подготовительный (до 10-ой минуты урока)

Организационный момент и подготовка к уроку;

Организация учебной деятельности.

II этап. Основной (до 25-ой минуты урока)

Проверка домашнего задания;

Повторение ранее изученного материала;

Подготовка к восприятию нового материала;

Постановка цели и задачи урока;

Объяснение нового материала;

Коррекция в процессе получения новых знаний;

Закрепление изученного.

III этап. Заключительный (с 30-ой минуты урока)

Подведение итогов урока;

Оценка знаний;

Сообщение домашнего задания и подготовка учащихся к самостоятельной работе над ним;

Вывод из урока.

Наличие того или иного этапа урока зависит от его типа. Каждый из структурных элементов урока преследует свои задачи.

Примерный план-конспект урока с содержанием этапов

Тип урока – комбинированный

Тема урока

Задачи урока

Результативность урока во многом зависит от постановки конкретных целей и задач. Учителя коррекционной школы также как и общеобразовательной школы ставят триединую задачу. Отличие заключается в том, что коррекционно-развивающей задаче уделяется больше внимания.

Образовательная:

формировать (формирование) у учащихся представления о …;

выявить (выявлять)…;

знакомить, познакомить, продолжать знакомить…;

уточнить…;

расширить…;

обобщить…;

систематизировать…;

дифференцировать…;

учить применять на практике…;

учить пользоваться…;

тренировать…;

проверить….

Коррекционная:

корригировать внимание (произвольное, непроизвольное, устойчивое, переключение внимания, увеличение объема внимания) путем выполнения…;

коррекция и развитие связной устной речи (регулирующая функция, планирующая функция, анализирующая функция, орфоэпически правильное произношение, пополнение и обогащение пассивного и активного словарного запаса, диалогическая и монологическая речь) через выполнение…;

коррекция и развитие связной письменной речи (при работе над деформированными текстами, сочинением, изложением, творческим диктантом)…;

коррекция и развитие памяти (кратковременной, долговременной) …;

коррекция и развитие зрительных восприятий…;

развитие слухового восприятия…;

коррекция и развитие тактильного восприятия…;

коррекция и развитие мелкой моторики кистей рук (формирование ручной умелости, развитие ритмичности, плавности движений, соразмерности движений)…;

коррекция и развитие мыслительной деятельности (операций анализа и синтеза, выявление главной мысли, установление логических и причинно-следственных связей, планирующая функция мышления)…;

коррекция и развитие личностных качеств учащихся, эмоционально-волевой сферы (навыков самоконтроля, усидчивости и выдержки, умение выражать свои чувства…)

К оррекционная задача должна быть конкретной и ориентированной на активизацию тех психических функций, которые будут максимально задействованы в ходе данного урока, то есть через их активную работу будет подступать и отрабатываться учебная информация.

Воспитательная:

воспитывать наблюдательность;

воспитывать самостоятельность;

воспитывать настойчивость и терпение;

воспитывать нравственные качества (любовь, бережное отношение к …, трудолюбие, умение сопереживать и т.п.)

Воспитательная задача должна быть так же конкретной. Например, воспитание наблюдательности, если на уроке приходится анализировать процессы или объекты; настойчивости и терпения, если на уроке предлагается выполнить ряд упражнений и т.д.

Оборудование урока

1. Организационно-подготовительный этап

Цель – подготовка учащихся к работе на уроке. Содержание этапа:

приветствие;

рапорт дежурного, определение отсутствующих;

проверка готовности к уроку (рабочие место, рабочая поза, внешний вид);

настрой учащихся на работу, организация внимания;

упражнение для пальцев рук;

запись числа (орфографическое проговаривание, выделение орфограмм);

упражнение на развитие внимания, восприятия;

минутка чистописания.

Учитывая трудную переключаемость учащихся с одного вида деятельности на другой, во время оргмомента необходимо снять у них излишнюю возбудимость и переключить их внимание на данный урок. С первых минут учащиеся должны почувствовать в учителе лидера, который не отступит от своих требований. Учитель проверяет готовность к уроку: наличие у учащихся тетрадей, учебников, дневника, ручки, специального оборудования для данного урока, порядок расположения их на ученическом столе, нет ли отвлекающих посторонних предметов. Некоторым учащимся, обладающим замедленной реакцией, учитель может помочь привести в порядок или подготовить к уроку рабочее место, но именно помочь, а не сделать это за него. Важен на этом этапе и психологический настрой учащихся на дальнейшую деятельность на уроке. Слово учителя может и не влиять на установку для работы, поэтому словесное обращение следует дополнять двигательными и сенсорными упражнениями, направленными на активизацию внимания, восприятия мышления. Эти упражнения длятся до семи минут и должны быть связаны с предстоящей работой.

2.Основной этап, на котором решаются главные задачи урока.

а) Проверка домашнего задания

Цель – установить правильность и осознанность выполнения домашнего задания, определить типичные недостатки, выявить уровень знаний учащихся, повторить пройденный материал, устранить в ходе проверки обнаруженные пробелы в знаниях. Возможные варианты проверки домашнего задания:

фронтальный опрос;

индивидуальный опрос с вызовом к доске;

фронтальный письменный опрос (у доски, по карточкам);

индивидуальный письменный опрос;

уплотненный опрос (сочетание фронтального и индивидуального, устного и письменного);

практическая работа;

программированный контроль;

проверка тетрадей;

с помощью ТСО.

Проверка домашнего задания (актуализация знаний) традиционно сложившаяся часть урока, смысл которой состоит как в проверке и контроле, так и в подготовке к изучению нового материала. При этом виде работы учитель сосредоточивает внимание учащихся на основных правилах, которые легли в основу выполнения домашнего задания. Проверяет, все ли выполнили задание, какие и у кого возникли трудности, какие типичные ошибки были допущены.

Если к данному уроку не было домашнего задания, то учащиеся по серии специально подготовленных вопросов воспроизводят знания, которые будут использованы в процессе объяснения. От этой части урока непосредственно зависит познавательная активность и интерес учащихся к новому материалу.

б) Пропедевтика учащихся к усвоению нового материала

Цель – организовать познавательную деятельность учащихся. Сообщить тему, цели и задачи изучения нового материала, показать практическую значимость изучения нового материала (целеполагание) , привлечь внимание и вызвать интерес к изучению новой темы. Ввод нового понятия возможен разными способами:

загадка, ребус, игра "Четвертый лишний";

обращение к прошлому опыту учащихся (беседа);

словарная работа (связь с новым материалом);

проблемный вопрос.

Новый материал следует начинать с вводной беседы.

Учитель подробно рассказывает, чем дети будут заниматься и зачем это нужно, важно показать детям те стороны жизни, в которых можно применить получаемые знания. Надо высказать мнение, что дети справятся с поставленной задачей. Далее рекомендуется осуществлять специальную подготовку к решению познавательных задач урока вступительной беседой, или фронтальным кратким опросом предыдущего материала, или рассматриванием таблиц, рисунков, живых объектов для создания представлений при изучении нового материала.

в) Сообщение нового материала

Цель – дать учащимся конкретное представление об изучаемом вопросе, правиле, явлении и т.п. Сообщение нового материала возможно в сочетании разных способов:

рассказ учителя (научный, доступный, в меру эмоциональный, последовательный, с опорой на наглядность, с проведением словарной работы, с выводами);

самостоятельное знакомство с новым материалом путем наблюдения и использования учебника (только в старших классах и только доступный материал);

беседа (если у учащихся есть запас сведений по данной теме);

чередование беседы и рассказа;

с применением ТСО.

Объяснение - научное изложение содержания учебного материала - важнейшая часть в структуре урока. Доступная для умственно отсталых школьников логика научных доказательств, опирающаяся на имеющиеся у них знания, простая и убедительная форма изложения являются основами хорошего понимания и усвоения учащимися нового материала. При объяснении нового материала необходимо делать акцент на главных моментах содержания материала, применять интонацию, ударения на существенном в объяснении. Материал нужно преподносить так, как будто изучаешь его вместе с учащимися. Наглядные средства нужно применять яркие, в соответствии с возрастом. В специальной школе объяснение может включаться и в другие части урока (например, в процесс закрепления), когда материал не понят какой-то частью учащихся и требует повторного объяснения на более доступном уровне.

Первичное восприятие (посредством прямого повторения, примеров, частичных выводов).

г) Закрепление полученных знаний

Цель – закрепить знания и умения, необходимые для самостоятельной работы учащихся по новому материалу, учить применять знания в сходной ситуации. Используемые методы:

беседа;

работа с учебником;

работа с тетрадью;

практическая работа;

программированные задания;

дидактические игры;

применение ТСО;

таблицы, схемы, тесты;

самостоятельная работа.

Главное требование в этом звене урока - обеспечить у учащихся правильные представления и понятия. Для полного восприятия и осознанного усвоения учебной задачи нужно несколько обращений к одному и тому же материалу, в ходе которого идет уточнение знаний, умений, исправление неправильно усвоенного материала. На этом этапе урока особенно важны дифференцированный подход к учащимся и разнообразие используемых форм закрепления изученного в зависимости от индивидуальных возможностей и особенностей школьников. На уроках этап закрепления и повторения знаний может осуществляться как отдельный этап или поэтапно после каждой порции различных звеньев урока. Цель его: вторичное воспроизведение изложенного материала, понимания полученных знаний. оцениваются в установленном для общеобразовательных школ порядке. Однако при оценке необходимо в первую очередь учитывать требования программ специальной школы и психофизические особенности учащихся, для которых оценка имеет большое воспитывающее и активизирующее значение. Объективная оценка знаний, умений и навыков учащихся достигается сочетанием различных видов текущей и итоговой проверки знаний.

Оценку обучающихся с легкой и умеренной (средней) степенью умственной отсталости школы-интерната по всем предметам программы, за исключением коррекционного блока, принято осуществлять по пятибалльной системе с измененной шкалой оценивания по каждому предмету. Вследствие того, что образование в школе не является цензовым, отметки в баллах, выставляемые обучающимся, также не являются "цензовыми", т.е. они не могут быть приравнены к оценкам учащихся общеобразовательных школ, а являются лишь показателем успешности продвижения воспитанников по отношению к самим себе.

Для оценки учащихся в ходе промежуточной аттестации, учителями разрабатываются индивидуальные контрольные задания с учетом того уровня, которого они смогли достичь в процессе обучения. Оценивается продвижение учащихся относительно самих себя, без сравнения результатов со сверстниками.

При оценке знаний, умений и навыков учащихся необходимо принимать во внимание индивидуальные особенности интеллектуального развития учащихся, состояние их эмоционально-волевой сферы. При оценке письменных работ учащихся, страдающих глубоким нарушением моторики, не следует снижать оценку за плохой почерк, неаккуратность письма, качество записей, рисунков, чертежей и т. п.

Используя оценку как стимул учебной деятельности, в порядке исключения, работы некоторых учеников можно оценивать более высоким баллом.

разбор и запись домашнего задания.

Сообщая задание на дом, учитель разъясняет основные положения и способы его выполнения. Главная задача этого этапа урока заключается в том, чтобы помочь ученикам организовать свой домашний учебный труд.